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Psicología del Niño: Función Simbólica

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Psicología del Niño: Función Simbólica

.Teoría de Jean Piaget: Función Simbólica o Semiótica.

Psicología del Niño: Función Simbólica

"Si un individuo es pasivo intelectualmente, no conseguirá ser libre moralmente." (Jean Piaget)

Psicología del Niño: Función Simbólica

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Algunas cosas que van a encontrar en el post:

Psicología del Niño: Función Simbólica Breve introducción y biografía de Jean Piaget
Psicología del Niño: Función Simbólica ¿Qué es la función semiótica o simbólica?
Psicología del Niño: Función Simbólica Aparición de la función semiótica
Psicología del Niño: Función Simbólica Imitación diferida
Psicología del Niño: Función Simbólica Juego Simbólico
Psicología del Niño: Función Simbólica El Dibujo
Psicología del Niño: Función Simbólica Etapas del Dibujo (según Luquet)
Psicología del Niño: Función Simbólica Imagen Mental
Psicología del Niño: Función Simbólica Lenguaje
Psicología del Niño: Función Simbólica Evolución del Lenguaje
Psicología del Niño: Función Simbólica Conclusión


Psicología del Niño: Función Simbólica


Introducción


Jean William Fritz Piaget (1896-1980). Nacido en Neuchatel (Suiza). Psicólogo experimental, filósofo y biólogo. Se hizo famoso por sus aportes a la psicología evolutiva y en concreto por sus estudios sobre la Infancia. Sus observaciones en este campo, siguen siendo, hoy en día, considerados como una de las mejores y más completas teorías sobre el desarrollo cognitivo de los niños a lo largo del ciclo vital.

Piaget estaba interesado en conocer las estructuras cognoscitivas que caracterizaban un período concreto del desarrollo.

En su teoría no es tan importante el haber adquirido el estadio a una determinada edad sino la secuencia, el orden por el que se construye el conocimiento. Se acepta que el ciclo evolutivo de cada niño es peculiar con su propio ritmo de adquisiciones pero siguiendo el mismo orden.

De esta forma, Piaget sostiene que, a partir de los reflejos innatos, el bebé va adquiriendo un conjunto cada vez mayor de esquemas, que progresivamente se flexibilizan y se hacen más complejos, permitiéndole mostrar una creciente habilidad en sus intercambios con el medio.

En el esquema siguiente se muestran los diferentes períodos en los que Piaget organiza el desarrollo evolutivo de los procesos cognitivos que son la base de la Inteligencia:

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¿Qué es la función semiótica?

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En el niño de dos años comienzan a aparece un conjunto de conductas que muestran la evocaciónde un objeto o acontecimiento lo cual supone en consecuencia el uso de significantesdiferenciados, y esto es a lo que denominamos función simbolica o semiótica. Es decir, se trata de desarrollar la capacidad de abstracción, que es una característica del ser humano, con la que podemos imaginar y recordar situaciones, objetos, animales o acciones, sin que estén presentesen ese momento ni sean percibidos por nuestros sentidos

Al término del período senso-motor, hacia un año y medio o dos años, aparece una función fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etcétera) por medio de un "significante" diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc.


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Aparición de la función semiótica

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En el curso del segundo año aparecen un conjunto de conductas que implica la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en consecuencia, la construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que están presentes. Pueden distinguirse, cuando menos, cinco de esas conductas, de aparición casi simultánea:

Psicología del Niño: Función SimbólicaImitación diferida

Psicología del Niño: Función SimbólicaJuego simbólico o juego de ficción

Psicología del Niño: Función SimbólicaDibujo o imagen gráfica

Psicología del Niño: Función SimbólicaImagen mental

Psicología del Niño: Función SimbólicaLenguaje


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Imitación diferida

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Hay, ante todo, la imitación diferida, es decir, la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitación senso-motora, el niño, comienza por imitar en presencia del modelo (por ejemplo, un movimiento de la mano), después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representación en pensamiento. Por el contrario, en el caso de una niña de dieciséis meses, que ve a un amiguito enfadarse, gritar y patalear (espectáculos nuevos para ella) y que, pero sólo una o dos horas después de su marcha, imita la escena riéndose, esta imitación diferida constituye un comienzo de representación, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.

La imitación es de inmediato una prefiguración de la representación, es decir, que constituye, en el curso del periodo senso-motor, una especie de representación en actos materiales, todavía no en pensamiento.


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Juego simbólico

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El juego simbólico señala, indudablemente, el apogeo del juego infantil. Corresponde, más aún que las otras dos o tres formas de juego que vamos también a examinar, a la función esencial que el juego llene en la vida del niño. Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen siéndole exteriores, y a un mundo físico que todavía comprende mal, el niño no llega como nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones, que para los adultos son más o menos completas, pero que para él siguen siendo tanto más inacabadas cuanto más pequeño es. Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino, por el contrario, la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo real, por asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la imitación (cuando constituye un fin en sí) es acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la acomodación.

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Además, el instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado por el niño, sino que le es transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva, es decir, impropias para expresar las necesidades o las experiencias vividas por el yo. Es, pues, indispensable para el niño que pueda disponer igualmente de un medio propio de expresión, o sea, de un sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de los símbolos propios del juego simbólico, tomados de la imitación a título de instrumentos; pero de una imitación no perseguida por ella misma, sino simplemente utilizada como medio evocador al servicio de la asimilación lúdica: tal es el juego simbólico, que no es sólo asimilación de lo real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada (lo que la refuerza) por un lenguaje simbólico
construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades.

La función de asimilación al yo que cumple el juego simbólico se manifiesta bajo las formas particulares más diversas, en la mayor parte de los casos afectivas, sobre todo, pero a veces al servicio de intereses cognoscitivos. Una niñita que había hecho diversas preguntas acerca del mecanismo de las campanas, observado en un viejo campanario de aldea, en las vacaciones, se puso en pie e inmóvil al lado de la mesa de su padre, haciendo un ruido ensordecedor: "Me estás estorbando; ya ves que trabajo" - "No me hables -repuso la pequeña-, soy una iglesia". De igual modo, vivamente impresionada por un pato desplumado que vio en la mesa de la cocina fue hallada por la noche tendida en un canapé, al punto de que se la creyó enferma, y se la acosó a preguntas, que al principio quedaron sin respuesta; luego, con voz apagada, dijo: " ¡ Yo soy el pato muerto!". Se ve en esos ejemplos que el simbolismo lúdico puede llegar a cumplir la función de lo que seria para un adulto el lenguaje interior; pero, en lugar de repensar simplemente en un acontecimiento interesante o impresionante, el niño tiene necesidad de un simbolismo más directo, que le permita volver a vivir ese acontecimiento, en vez de contentarse con una evocación mental.

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Pero ese simbolismo centrado en el yo no consiste sólo en formular y en alimentar los diversos intereses conscientes del sujeto. El juego simbólico se refiere frecuentemente también a conflictos inconscientes: intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresividad o identificación con agresores, repliegues por temor al riesgo o ala competición, etc. El simbolismo del juego se une en esos casos al del sueño, hasta el punto de que los métodos específicos de psicoanálisis infantil utilizan frecuentemente materiales de juego (Melanie Klein, Anna Freud, etc.). Sólo el freudismo ha interpretado, hace tiempo, el simbolismo del sueño (sin hablar de las exageraciones, acaso inevitables, que entraña la interpretación de los símbolos cuando no se dispone de medios suficientes de control) como una especie de disfraz debido a mecanismos de retroceso y de censura. Los límites, tan vagos, entre la conciencia y lo inconsciente, que dan testimonio del juego simbólico del niño, hacen pensar más bien que el simbolismo del sueño es análogo al del juego, porque el durmiente pierde, a la vez, la utilización razonada del lenguaje, el sentido de lo real y los instrumentos deductivos o lógicos de su inteligencia; se halla entonces, sin querer, en la situación de asimilación simbólica que el niño busca por ella misma.


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El dibujo

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El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real.

Luquet considera el dibujo como un juego; pero resulta que, incluso en sus formas iniciales, no asimila cualquier cosa, no importa cuál, sino que permanece, como la imagen mental, más próxima a la acomodación imitadora. En realidad, constituye tanto una preparación como un resultado de ésta; y entre la imagen gráfica y la imagen interior (el "modelo interior" de Luquet) existen innumerables interacciones, ya que las dos se derivan directamente de la imitación.

En sus célebres estudios sobre el dibujo infantil, Luquet ha propuesto estadios e interpretaciones aún válidas hoy día. Antes de él, los autores sostenían dos opiniones contrarias: unos admitían que los primeros dibujos de niños son esencialmente realistas, ya que se atenían a modelos efectivos, sin dibujos de imaginación hasta más tarde; otros insistían, por el contrario, en la idealización testimoniada por los dibujos primitivos. Luquet parece haber zanjado definitivamente el debate, demostrando que el dibujo del niño, hasta los ocho o los nueve años, es esencialmente realista de intención, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar gráficamente lo que ve en él: observación fundamental cuyo total alcance encontraremos a propósito de la imagen mental, que también es conceptualización antes de llegar a buenas copias perceptivas.

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El realismo del dibujo pasa, pues, por diferentes fases. Luquet llama "realismo fortuito" la de los garabatos, con significación que se descubre luego.

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Viene después el "realismo frustrado" o fase de incapacidad sintética, en que los elementos de la copia están yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un todo: un sombrero muy por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo. El monigote, que es uno de los modelos más dominante en el principio, pasa por un estadio de gran interés: el de los "monigotes- renacuajos", en que sólo se figura una cabeza provista de apéndices filiformes, que son las piernas, o de brazos y de piernas, pero sin tronco.

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Viene luego el período esencial del "realismo intelectual", en que el dibujo ha superado las dificultades primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual. Así, un rostro visto de perfil tendrá un segundo ojo, porque un hombre tiene dos ojos; o un jinete tendrá una pierna vista al través del caballo además de la pierna visible; se verán también patatas en el suelo de un campo donde están aún enterradas, o en el estómago de un señor, etc.

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Por el contrario, hacia los ocho o los nueve años, a ese "realismo intelectual" sucede un "realismo visual" que muestra dos novedades. Por una parte, el dibujo no representa sino lo que es visible desde un punto de vista perspectivo particular: un perfil no proporciona sino lo que se da de perfil; las partes ocultas de los objetos no se figuran detrás de las pantallas (así, sólo se verá la copa de un árbol detrás de una casa, y no el árbol entero) y los objetos del fondo se disminuyen gradualmente (fugitivos) con relación al primer plano. Por otra parte, el dibujo tiene en cuenta la disposición de los objetos según un plan de conjunto (ejes y coordenadas) y sus proporciones métricas.

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El interés de esos estadios de Luquet es doble. Constituyen, en primer término, una notable introducción al estudio de la imagen mental, la que, como vamos a ver, obedece también a leyes más próximas de la conceptualización que a las de la percepción. Pero, sobre todo, atestiguan una notable convergencia con la evolución de la geometría espontánea del niño. Las primeras intuiciones espaciales del niño son, efectivamente, topológicas, antes de ser proyectivas o de conformarse a la métrica euclidiana. Existe, por ejemplo, un nivel
en que los cuadrados rectangulares, círculos, elipses, etc., son uniformemente representados. por una misma curva cerrada, sin rectas ni ángulos (el dibujo del cuadrado no es aproximadamente correcto hasta después de los cuatro años), mientras que las cruces, los arcos de circunferencia, etc., son representados como, figuras abiertas. Hacia los tres años, entre los garabatos y el "realismo frustrado", hemos obtenido, en niños incapaces de copiar un cuadrado, dibujos muy exactos de figuras cerradas que tenían un pequeño círculo en el interior de sus límites, al exterior e incluso en el limite (está "entre afuera", decía entonces un sujeto).

Pero si el "realismo intelectual" del dibujo infantil ignora la perspectiva y las relaciones métricas, tiene en cuenta las relaciones topológicas : aproximaciones, separaciones, envolvimientos, cerramientos, etc. De una parte, esas intuiciones topológicas proceden, desde los siete a los ocho años, de las intuiciones proyectivas, al mismo tiempo que se elabora una métrica euclidiana; es decir, que aparecen los dos caracteres esenciales del "realismo visual" del dibujo. Por otra, desde esta edad se constituyen. la recta proyectiva o puntual (unida a la dirección de la vista), así como la perspectiva elemental: el niño se hace capaz de anticipar por el dibujo la forma de un objeto que se le presenta, pero que ha de ser dibujado tal como sería visto por un observador situado a la derecha o enfrente del niño. Desde los nueve o los diez años, el sujeto escoge correctamente, entre varios, el dibujo correcto que representa tres montañas o tres edificios contemplados desde tal o cual punto de vista. De otra parte, y sincrónicamente, se constituyen la recta vectorial (conservación de una dirección), el grupo representativo de los desplazamientos, la medida neta de una síntesis de la participación y del orden de los desplazamientos, las similitudes y proporciones y la conclusión de la medida en dos o tres dimensiones en función de un sistema de referencias o coordenadas naturales: desde los nueve a los diez años (pero, cosa interesante, apenas con anterioridad), por término medio, los niños son capaces de trazar por anticipado el nivel horizontal que alcanzará el agua en un bocal al que se dan diversas inclinaciones, o la línea vertical del mástil de un barco situado sobre tal agua (se dibujan los bocales y el niño indica las horizontales y verticales recurriendo a referencias exteriores a la figura, lo que no sabía precisamente hacer antes).


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Imágen Mental

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La psicología asociacionista consideraba la imagen como un prolongamiento de la percepción, y como un elemento del pensamiento, porque éste no consistía sino en asociar sensaciones e imágenes. En cuanto a las imágenes mentales, existen, por lo menos, dos buenas razones para dudar de su filiación directa a partir de la percepción. Desde el punto de vista neurológico, la evocación interior de un movimiento desata las mismas ondas
eléctricas, corticales (EEG) o musculares (EMG) que la ejecución material del movimiento, lo que equivale a decir que su evocación supone un esbozo de ese movimiento. Desde el punto de vista genético, si la imagen prolongara, sin más, la percepción, debería intervenir desde el nacimiento, siendo así que no se observa ninguna
manifestación de ello durante el período senso-motor, y parece iniciarse únicamente con la aparición de la función semiótica.

No se encuentra huella de ésta en el sensorio motor. Es la evocaciónsimbólica de realidades ausentes, aparece como una imitación interiorizada y la accion que seinterioriza es la gestual, hay dos tipos de imagen mental: reproductora, se limita a evocarespectáculos ya conocidos e imagenes anticipadoras: son aquellas que imaginan movimientos otransformaciones sin asistir previamente a su realización.En el nivel preoperatorio se presenta dificultad para reproducir movimientos por lo que lasimágenes mentales son casi exclusivamente estáticas, es necesario llegar al nivel de lasoperaciones concretas (7 u 8 años) para adquirir estas reproducciones de movimientos anticipadoras.

En cuanto a la imagen mental, o imitación interiorizada, Piaget específica que existen dos tipos de imágenes mentales:

Psicología del Niño: Función SimbólicaLa imagen reproductora, característica del estadio preoperacional, que se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente, es decir, reproduce algo visto.
Psicología del Niño: Función SimbólicaLa imagen anticipadora, característica del estadio operatorio, que imaginan movimientos o transformaciones, así como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realización (como es posible imaginar las transformaciones de una figura geométrica sin haberlas materializado aún en un dibujo). Es decir, anticipan lo que va a suceder.


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Lenguaje

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En el niño normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras formas del pensamiento semiótico. En el sordomudo, por el contrario, el lenguaje articulado no se adquiere sino mucho después de la imitación diferida, el juego simbólico y la imagen mental, lo que parece indicar su carácter genético derivado, ya que su transmisión social o educativa supone, sin duda, la constitución previa de ésas formas individuales de semiosis; por el contrario, esa consti tución, como lo prueba el caso de la sordomudez, es independiente del lenguaje. Los sordomudos consiguen, por lo demás, en su vida colectiva propia, la elaboración de un leguaje por gestos, de un vivo interés, puesto que es a la vez social y surgido de los significantes de carácter imitativo, que
intervienen bajo una forma individual en la imitación diferida, en el juego simbólico y en la imagen relativamente próxima del juego simbólico: cón sus propiedades de eficacia adaptativa y no lúdicas, ese lenguaje por gestos constituiría, si fuese general, una forma independiente y original de función semiótica; pero en los individuos normales resulta inútil por la transmisión del sistema colectivo de los signos verbales ligados al lenguaje articulado.


Psicología del Niño: Función SimbólicaEvolución del Lenguaje

Este comienza, tras una fase de balbuceo espontáneo (común a los niños de todas las culturas, de los seis a los diez-once meses) y una fase de diferenciación de fonemas por imitación (desde los once a los doce meses), por un estadio situado al término del período senso-motor, y que ha sido descrito, a menudo, como el de las
"palabras-frases". Esas palabras únicas pueden expresar, uno tras otro, deseos, emociones o comprobaciones (porque el esquema verbal se hace instrumento de asimilación y de generalización a partir de los esquemas senso-motores).

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Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos palabras; luego, pequeñas frases completas sin conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición progresiva de estructuras gramaticales.


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Conclusión

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(Jean Piaget)

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Pese a la sorprendente diversidad de sus manifestaciones, la función semiótica presenta una unidad notable. Se trate de imitaciones diferidas, de juego simbólico, de dibujo, de imágenes mentales y de recuerdos-imágenes o de lenguaje, consiste siempre en permitir la evocación representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos actualmente. Pero, de modo recíproco, si hace así posible el pensamiento, proporcionándole un campo de aplicación ilimitado por oposición a las fronteras restringidas de la acción senso-motora y de la percepción, sólo progresa bajo la dirección y merced a las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia representativos. Ni la imitación, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la memoria (a la que se hubiera podido atribuir una capacidad de "registro" espontáneo comparable al de la percepción) no se desarrollan ni se organizan sin la ayuda constante de la estructuración propia de la inteligencia.

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1 comentario

@PablOscaR911 Hace más de 1 año
muy bueno, muy completo... gracias!!!!
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