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discalculia y dislexia [origen y tratamientos]

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Discalculia

discalculia y dislexia [origen y tratamientos]



Etiología : Sus posibles causas

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta. La opinión actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar afectadas. Con frecuencia hay mala lateralización (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientación espacio-temporal. En algunos niños, pueden presentarse además, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.


Ante la sospecha de una discalculia observada en el trabajo diario escrito y oral del niño, o ante reiterados fracasos en las evaluaciones de matemáticas, se debe realizar un sondeo de dificultades numéricas en forma individual con el niño

Se puede administrar:

* Dictados de números

* Copiados de números

* Cálculos no estructurados mediante juegos o gráficos


Situaciones problemáticas – lúdicas

Estas actividades apuntan a diferenciar el tipo de error cometido
- Grafico - Numérico

- Del calculo

- Del razonamiento

Tratamiento

En este caso, el tratamiento es individual y, en un primer momento, el niño deberá realizar actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia (previo entrenamiento escolar). Después de un periodo de trabajo conjunto, se impulsará al niño a la practica
Todos los ejercicios de rehabilitación matemática deben presentar un atractivo interés para que el niño se predisponga al razonamiento, en prime termino por agrado o por curiosidad , y luego, proceder al razonamiento matemático

En ausencia de trastornos orgánicos graves, hay que proceder a la reeducación, con el empleo progresivo de objetos que se ponen en relación con un símbolo numérico, para instaurar en el individuo la noción de cantidad y la exactitud del razonamiento

La adquisición de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas es la meta de la enseñanza a niños discalcúlicos. A veces es necesario comenzar por un nivel básico no verbal, donde se enseñan los principios de la cantidad, orden, tamaño, espacio y distancia, con el empleo de material concreto
Los procesos de razonamiento, que desde el principio se requieren para obtener un pensamiento cuantitativo, se basan en la percepción visual, por bloques, tablas de clavijas
Además, hay que enseñar al niño el lenguaje de la aritmética: significado de los signos, disposición de los números, secuencia de pasos en el cálculo y solución de problemas


Características del trastorno


Como señalan algunos autores, podemos delimitar cuatro áreas de deficiencias dentro del trastorno del cálculo:

a) Destrezas lingüísticas.
Son deficiencias relacionadas con la comprensión de términos matemáticos y la conversión de problemas matemáticos en símbolos matemáticos.

b) Destrezas de percepción.
Dificutad en la capacidad para reconocer y entender los símbolos. También para ordenar grupos de números.

c) Destreza matemática.
Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicación y división).

d) Destreza de atención.
Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los símbolos operacionales correctamente.

Su sintomatología

Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la estructura espacial de las operaciones. Sus síntomas más característicos se manifiestan del modo siguiente:

a) En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica, el niño no establece una asociación número-objeto, aunque cuente mecánicamente. No entiende que un sistema de numeración está compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si además tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta.

b) En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:

-No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo.
-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
-Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6 y 9).
-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la dirección lineal izquierda-derecha.

c) En las operaciones:

Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc.
Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeración y su expresión gráfica espacial, están la mala colocación de las cantidades para efectuar la operación, y la incomprensión del concepto “llevar”.

Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de la noción de conservación, el niño debe tener la de reversabilidad. La posición espacial de las cantidades es, quizás, lo más difícil de asimilar por algunos niños, que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dónde deben añadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operación, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).

Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades como la anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo mental.

División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades principales están, como en las anteriores, en su disposición espacial: en el dividendo, el niño no comprende por qué trabajar sólo con unas cifras, dejando otras para más adelante, y de aquellas no sabe por dónde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con más de una cifra, y es probable que lo haga sólo con una.
Curso y pronóstico

Por lo general los primeros problemas con el cálculo aritmético se hacen evidentes hacia los 8 años, si bien, en algunos niños, ya muestran síntomas hacia los 6. En otros no se detecta hasta los 9 o 10 años o después.

No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequívoca de cual va a ser el posterior desarrollo y progresión del niño que presenta el trastorno.

Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los recursos psicopedagógicos para intentar que el niño logre un mejor funcionamiento en este terreno. Lo que sí parece claro es que los niños con una discalcúlia moderada que no reciben tratamiento y los que aún recibiéndolo no logran mejorar, pese a la intervención educativa, tiene una mayor riesgo de presentar dificultades académicas asociadas a baja autoestima, frustración e incluso depresión. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos comportamentales.

7- La Evaluación psicopedagógica


La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales:

1- La Inteligencia.
2- Desarrollo psicomotriz.

En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la inteligencia.
A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para las áreas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmética. Son también especialmente relevantes los subtest de series numéricas y las que precisan de atención y memoria.

A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal.
A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los niños con dificultades de cálculo las manifiestan también en la realización del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el número de puntos o círculos de algunas láminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas.

En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:

-Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador.
-Escritura de números: copia y dictado.
-Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?).
-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
-Cálculo mental.
-Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.

Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de distorsiones viso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio neurológico.

8- La Intervención psicopedagógica


Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo más énfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más severa.

El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas:

a) Psicomotriz:

Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:

-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atención a la simetría , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda en relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
-Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del equilibrio.
-Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organización temporal en conexión con el ritmo.

b) Cognitiva:

Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:

-Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y éstas por símbolos determinados (números, signos, etc.).
-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que hacer hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de signos matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc.

-Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.

c) Pedagógica:

Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes adquisiciones:

Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realización de operaciones.

Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos, luego con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración, realización de operaciones con apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con cantidades pequeñas.


Uso del ordenador como herramienta:

Dentro de la intervención en los trastornos de cálculo, la utilización de medios audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en día, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno más motivador para el niño. Puede trabajarse directamente el cálculo o efectuar ejercicios de atención sostenida, discriminación, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones básicas.

Desde la propia red recomendamos la zona click con numerosas actividades para todas las edades (a partir de 3 años) y necesidades. Se trata de un servicio gratuito del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña.

Los programas de ordenador creados y comercializados en España con el nombre de “Pipo” contienen diferentes actividades y ejercicios prácticos para trabajar las letras, sílabas, palabras y también el cálculo entre otros. Se aconsejan especialmente para población infantil.


Diferencia entre discalculia y acalculia

Aunque muchas veces se utilizan indistintamente ambos términos algunos autores han elegido el segundo para refirse específicamente a los trastornos del cálculo cuya etiología no se debe a un deficiente aprendizaje, sino a una lesión cerebral ya en la edad adulta. Además estos autores distinguirían dos tipos de acalculia:

Acalculia primaria: no existen otros trastornos asociados en el lenguaje, sólo está dañado el cálculo.
Acalculia secundaria: afectados otros componentes del lenguaje (existe dislexia), habilidades espaciales y visuales...

Cómo tratar con estudiantes discalcúlicos

Anime a los estudiantes a “visualizar” los problemas de matemáticas y deles tiempo suficiente para ello mismo.
Dótele de estrategias cognitivas que le facileten el cálculo mental y el razonamiento visual.
Adapte los aprendizajes a las capacidades del alumno, sabiendo cuales son los canales de recepción de la información básicos para éste.



prevencion

Causas de la dislexia

Sobre este problema de aprendizaje conocido como dislexia se han basado varias teorías que tratan de explicar su origen:

1.- La falta del dominio del area cerebral que concierne al lenguaje haría que surgieran los problemas.

2.- El retraso en cuanto a la madurez en el area del lenguaje.

3.- Un déficit o disfunción en el hemisferio izquierdo del cerebro, explicaría la problemática disléxica

4.- La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos hemisferios del cerebro, sería la responsable de los problemas.

5.- La disociación, la falta de integración debida a un procesamiento diferente del material auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios.

Diagnóstico de la dislexia

Los especialistas deben tomar en cuenta ciertos factores antes de diagnosticar a un individuo con problemas de dislexia. Aquí se presentan algunos de esos factores que hay que descartar para obtener un diagnóstico mas acertado:
- defectos en la visión

- defectos en la audición

- Un coeficiente de inteligencia por debajo de lo normal

- La existencia de una perturbación emocional primaria

- Que el problema se deba a falta de instrucción.

- Que haya problemas de salud graves que interfieran con el aprendizaje.

- Que no hayan lesiones cerebrales que afecten al área del lenguaje.

- Que haya un diagnóstico médico de algún retraso grave desarrollo

Tres tipos de dislexia

1. Dislexia evolutiva

Es el tipo de dislexia que desaparece cuando los niños aprenden a leer. Los síntomas de la dislexia evolutiva son inversiones en la lectura, adiciones de letras, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones al leer y repeticiones.

2. Dislexia madurativa

Es la que experimentan los niños con deficiencias intelectuales pero no son necesariamente niños con retraso mental. Los niños con retraso mental, presentan síntomas similares y a veces el material y los programas que se usan para enseñar a estos niños es similar porque la capacidad intelectual es fundamental para el enfoque en la lectura.

3. La dislexia adquirida

Es la dislexia que se produce como consecuencia de algún trauma craneal que afectó al área del lenguaje en el cerebro.

tratamiento

EL JEL (JUEGO DE ESTRATEGIAS LECTORAS) COMO PROGRAMA PARA EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA
http://www.jel-aprendizaje.com

por Rufina Pearson

Estudios internacionales sobre el tratamiento de las dificultades lectoras
Hasta el momento no existen estudios validados que reporten que una metodología o un período de duración de un tratamiento sean mejor que otros. Sin embargo, estudios realizados en la lengua inglesa muestran que la recuperación de niños disléxicos disminuye con la edad de detección. Encuestas realizadas en cuanto a la edad de detección reflejaron que cuando el diagnóstico de la dislexia era hecho en los dos primeros grados, cerca de un 82% de los estudiantes podía alcanzar un alto nivel de compensación respecto de sus pares, mientras que tan sólo un 46% de las dificultades lectoras identificadas en tercer grado eran remediadas y sólo un 10 % a un 15% de aquellas observadas desde 5° a 7° grado se veían beneficiados por el tratamiento (Forman et.al., 1997).
Diversos autores que han investigado las posibilidades de recuperación de los déficits disléxicos, muestran que si bien en la lectura de palabras y textos de vocabulario frecuente se observa una gran compensación, es más dificultosa la recuperación o compensación de las habilidades involucradas en la lectura de pseudopalabras o de palabras desconocidas, así como en la fluidez lectora. En pocas palabras, la lectura correcta (sin errores) puede mejorarse ampliamente, y en menor medida la lectura de pseudopalabras, mientras que la fluidez lectora de pseudopalabras y palabras complejas permanece comprometida.

Posibilidad de compensación de las dificultades lectoras con el jel según el momento de detección

Siguiendo los estudios realizados en el habla inglesa en la eficacia de los tratamientos según la edad de detección (Forman et. al. 1997), se evaluó el nivel de eficacia del jel a través de un paralelo del tiempo de duración del tratamiento según fue el momento de realizada la detección.
Los niños detectados entre el primer a tercer grado y trabajados con este programa, lograron un amplio nivel de compensación en períodos semejantes o inferiores a los 2 años. En los casos detectados en 4° grado y posteriores, luego de la aplicación sistemática de este programa, se observaron progresos sorprendentes en la correcta decodificación (sin errores), en el manejo de un vocabulario frecuente y lectura de palabras complejas, así como el afianzamiento de estrategias de comprensión lectora.
Los niveles de fluidez lectora alcanzados se encuentran asociados a la edad de detección. Con una detección tardía, se observa una mayor dificultad para la recuperación de habilidades de fluidez lectora, tal como describen estudios en el habla inglesa (Ehri, 1997).
Si bien el tiempo o velocidad de lectura puede acelerarse (en los casos tratados logran hasta un promedio de 100 a 120 palabras por minuto en la lectura de textos), el nivel obtenido permanece descendido comparado con lectores de la misma edad cronológica (un lector normal lee de 150 a 250 palabras por minuto en textos que requieren de lectura expresiva-comprensiva).

Objetivos del programa

www.jel-aprendizaje.com
El objetivo principal del juego es que el niño adquiera una mayor automatización del proceso de lectura mediante la incorporación de estrategias compensatorias: estrategias de análisis fonológico, análisis-síntesis visoespaciales, reconocimiento ortográfico y desarrollo de estrategias metacognitivas. Se busca la integración de procesos de análisis y síntesis fonético-ortográfico (rutas no léxica-léxica), en la lectura de palabras y textos mediante un entrenamiento explícito en las estrategias y conductas lectoras. El programa se lleva a cabo mediante la implementación de actividades de segmentación (deletreo) y composición de palabras, así como de lectura global, tanto con material concreto como computarizado. Requiere del acompañamiento de la lectura de textos para la aplicación y transferencia de las destrezas.
Mediante las actividades de deletreo y composición de palabras se procura trabajar la problemática central de las dificultades de lectura fortaleciendo el uso de habilidades fonológicas utilizadas en el análisis-síntesis lector. Además, se busca compensar las dificultades fonológicas recurriendo a la activación de áreas conservadas (visoperceptivas) que permitan construir un lexico ortográfico y el desarrollo de estrategias metacognitivas sobre el proceso lector.
Mediante la utilización de material concreto (tablero y fichas) se activan destrezas visoespaciales en el acto lector que condicionarán la posterior utilización de las mismas en la decodificación fonológica. La inclusión de estrategias de análisis ortográfico-fonético, de reconocimiento viso-espacial y de metacognición del proceso lector, favorecen el análisis de la palabra para anular errores de decodificación y promueven el reconocimiento estructural de la palabra (sílabas, prefijos, sufijos) que incidirán en la incorporación de palabras frecuentes para la adquisición de fluidez lectora, así como la implementación de las estrategias de análisis fónico-visual para la lectura de palabras complejas o desconocidas.
El programa computarizado apunta a lograr la síntesis lectora desde el nivel de lectura silábica hasta la lectura de palabras complejas, buscando que el niño incorpore visualmente el vocabulario dispuesto y alcance así una mayor fluidez lectora.
El objetivo secundario, pero no menos importante, es desarrollar otras estrategias de lectura que contribuirán al desarrollo de la expresión oral y la comprensión lectora: vocabulario de lectura, memoria de trabajo, conceptualización, lectura por golpe de vista –fijaciones- y hábitos lectores.
Esta herramienta de trabajo se deberá complementar con actividades de lectura de textos donde se trabajen conductas lectoras, se estimule el placer por la lectura y se promueva la escritura.

A quiénes está dirigido

El juego es una herramienta de trabajo para el profesional o psicopedagogo en la implementación con niños con dificultades en la adquisición de habilidades de lectura. Este programa puede comenzar a aplicarse a partir del inicio de la escolaridad (fin de preescolar o inicio del primer grado). Está pensado para la utilización en niños con problemas para aprender a leer. No obstante, podrá ser utilizado en niños sin dificultades, pero en los que se busca favorecer la fluidez lectora. Se puede aplicar tanto a nivel individual como grupal. Lo único que variará serán las consignas a dar y la cantidad de material (mayor número de fichas y tableros o de computadoras).
Para iniciar el juego de análisis estructural el niño debe:
- Manejar ampliamente el abecedario de letras mayúsculas,
- Poseer una buena conciencia fonológica de sonidos aislados (inicial y final)
- Tener la capacidad incipiente para combinar los sonidos en sílabas.
El juego permite desarrollar desde la destreza de asociación de sonidos en sílabas hasta la decodificación de palabras complejas y poco frecuentes.
El modo de aplicación variará de acuerdo al nivel de alfabetización alcanzado por el niño. Para poder hacer un buen uso del juego, el niño deberá manejar la mayoría de las letras. De todas maneras, el primer nivel del juego apunta a crear la conciencia de lectura silábica generando la asociación consonante-vocal que deberá estar acompañada de otras actividades de reconocimiento de letras y sonidos, así como de la escritura de las mismas.

Diagrama del Juego: Niveles de lectura


El juego está diagramado en niveles de lectura según la estructura interna de composición de la sílaba (jel= juego de estrategias lectoras). Los niveles de lectura se agrupan de acuerdo a la estructura interna de las palabras, por lo tanto los niveles se complejizan progresivamente según la disposición en las sílabas de las consonantes (C) y vocales (V).
La lista de palabras que constituyen cada nivel de lectura está formada en base a una lista de mil quinientas palabras frecuentes de la lengua. Del total de palabras se incluyeron las 660 que se consideraron más importantes y adecuadas a la población, a fin de obtener una lista pareja en los 8 niveles. La inclusión de palabras frecuentes posibilita que mediante la exposición reiterada al mismo se amplíe el vocabulario de reconocimiento visual de palabras, favoreciendo el desarrollo de una mayor fluidez en la lectura de textos.

Estructura del juego
I- Reconocimiento de letras
Tarjetas rojas con vocales, amarillas con consonantes.
Programa computarizado para el reconocimiento del abecedario ordenado.

II- Lectura de sílabas
Tarjetas rojas con vocales, amarillas con consonantes y con grupos consonánticos.
Inicio de lectura silábica: programa computarizado para el entrenamiento en la correspondencia consonante vocal y en el reconocimiento de sílabas CV y grupos consonánticos: CCV.
Programa computarizado para el reconocimiento de sílabas y palabras con la estructura CV.
Práctica de sílabas: en cada nivel del programa computarizado se inicia con una práctica de la lectura de sílabas correspondientes a cada nivel (CVC-CCV-VC-CVV).

III-Lectura de palabras

calculo

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5 comentarios - discalculia y dislexia [origen y tratamientos]

@malarriado +1
+2
Me gustaria conocer la fuente.
@Kapo1975 +1
Cuando era yo chico tenia una dislexia muy fuerte...
@Ferchos +1
Muy buena info!
Recomiendo.