Pedagogía del Aburrido - Parte 2

Segunda parte del resumen del libro de Cristina Corea e Ignacio Lewcowicz

PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO


CAPÍTULO VIII
¿EXISTE EL PENSAMIENTO INFANTIL?
La infancia ha ido variando. Los dispositivos modernos trabajan sobre modelos institucionales. Por eso al pensar la infancia espontáneamente la situamos como institución: porque lo que llamamos infancia remite a una serie de instituciones que la producen y albergan. La familia produce al chico como hijo; la escuela como alumno. Y la superposición de hijo y alumno es lo que espontáneamente llamamos niño.
Con esa concepción ya empezamos a excluir la voz de los niños porque el niño es hijo en relación con su padre, y alumno en relación con su maestro; es hijo en tanto que no es padre, y es alumno en tanto que todavía no es maestro.
Michael Foucault decía que la sociedad moderna excluye la locura, porque en ella no hay una voz que podamos tomar en cuenta como pensamiento. Esto pasa también con los niños, que están excluidos del pensamiento. El niño está tutelado porque nace desamparado y las instituciones lo amparan. Éstas últimas están montadas de manera tal que se instala el modelo ya hecho de qué pensar, y entonces no pueden escuchar el pensamiento de los niños en tanto niños porque sólo pueden reconocerlos como hijos o alumnos. Que el niño aún no piensa significa que está lleno de fantasías, de ocurrencias. Con esa concepción, festejamos la ocurrencia y la cancelamos como pensamiento, porque es una ocurrencia risueña y sabemos que todavía no es pensamiento. Estamos desestimando el pensamiento. Este mecanismo de reconocimiento le quita el estatuto de voz auténtica capaz de pensar genuinamente en el terreno en que transcurre.
Los pensamiento son lo que arma la estructura subjetiva, y no el relleno de una estructura cerebral dada.
Las instituciones familia y escuela en tanto instituciones están orientadas a moldear el mecanismo de pensamiento del niño. El niño debe pensar de determinada manera, debe pensar lógicamente, debe pensar según un principio de realidad, debe delimitar sus fantasías de la realidad, debe separar sus deseos de la realidad, debe incluso distinguir la ley de su padre y para eso va a la escuela: para enterarse de que no es el papá el que le prohíbe tal o cual cosa, sino que hay una ley, que uno no puede lo que no puede porque todos no podemos lo que no podemos porque somos iguales antes la ley. Entonces un niño pensará bien si se piensa como semejante de sus semejantes. Las instituciones están orientadas para que los chicos piensen conforme a norma, no para que piensen.

CAPÍTULO IX
FRATERNIDAD, AGUANTE, CUIDADOS: LA PRODUCCIÓN SUBJETIVA EN EL DESFONDAMIENTO.
La sociedad informacional produce catástrofe porque desliga. La escuela produce catástrofe porque desliga. El sufrimiento propio de la catástrofe es el sufrimiento de aquel que no se puede componer con otro, que no puede pensar con otro ni puede dialogar con él. Cuando no hay instituciones que produzcan estos encuentros (escuela, familia, etc.) los espacios se vuelven caóticos, dispersos.
Cualquier estrategia para intervenir en la catástrofe es, entonces, una estrategia de ligadura, de búsqueda de modalidades prácticas que permitan componer. A eso llamamos habitar. Y es un trabajo permanente. En nuestras circunstancias es demoledora la sensación que tenemos de que las cohesiones son contingentes o precarias. Parece que ésa es al ley de nuestras condiciones, y no es fácil ver cómo modificarlas.
Chicos en Banda es un libro que surge de un acuerdo de capacitación entre el gremio de maestros de Córdoba y FLACSO, con un subsidio de UNICEF. Se empezó a investigar por qué faltaban tanto los maestros a la escuela.
Los maestros faltaban porque se enfermaban, y se enfermaban porque no podían enseñar. Es decir, los maestros estaban tan desbordados, tan dispersos en la cantidad de cosas que tenía que hacer que en ninguna de esas prácticas en las cuales se encontraban podían construirse subjetivamente. Si los maestros tenía que sacar piojos, ir a un juzgado de menores a sacar a un chico o escuchar a una nena abusada, no podían enseñar, y un maestro se subjetiviza enseñando. Lo cual es no del todo cierto, ya que este gremio de docentes se subjetiviza investigando y no dando clases. El perfil de este gremio que defiende el trabajo no tanto en términos gremiales o salariales, sino que entiende el trabajo como una vía muy potente de realización subjetiva. El maestro tiene que enseñar, y la posición política del gremio es poner condiciones para que se pueda enseñar y subjetivarse enseñando.
La investigación se pone más interesante cuando empieza a pasar algo que no estaba en los planes, cuando se encuentran con que la escuela no aparecía en ningún momento en el discurso de los chicos. No era un territorio de los chicos.
El primer “golpe narcisista” es entonces que no hay escuela. La referencia es el aguantadero, que se presenta como el lugar que los pibes se constituyen. La escuela puede ser un sitio si se constituye bajo las leyes del aguante, si se constituye en aguantadero para los chicos. Una de las pocas alusiones a la escuela aparece cuando chico dice que al lado de ella hay un aguantadero.
A partir de lo que dicen los chicos surge la idea de que cualquier realidad puede ser una realidad para alguien si se configura en condiciones del aguante. El aguantadero es un lugar en el que desde afuera puede parecer que pasan cosas horrorosas, pero que, mirado más de cerca, hay pensamiento, hay subjetividad, hay experiencia.
Una de las situaciones más curiosas de da cuando uno de los maestros, César, hace una cita con uno de los chicos porque le va a mostrar donde guardan la droga en la escuela. Ahí la escuela es un aguantadero, es parte del aguantadero, porque la droga no sólo se guarda ahí, sino que también se consume. Otro testimonio que le da un chico a César es sobre le bautismo de un chico de la calle, y un dato muy importante es que éste le dice “NO vayas a contar a nadie”. El bautismo es para aguantar la tortura – “si él habla, perdemos”-. Se presentaban dos vías para entender esto y un dilema ético acerca de si uno debe representarse al bautizado como un individuo al que le pegan o puede no hacerlo y verlo como un término de nosotros, cuyo caso el tema no es preservar al individuo sino al nosotros.
¿Pero cómo se concibe ese nosotros? Hay en el disciplinamiento escolar la producción de un nosotros , pero se trata de un nosotros de una envergadura distinta al nosotros del aguante. El punto es que el nosotros del aguante no tiene existencias previas. El chico ingresa a la banda, y antes de eso no existe. No se trata de posibilidades; si lo dejan entrar a la banda tiene una vida posible y , sino, va a la escuela, pero la escuela no lo constituye subjetivamente. Ese chico tiene esa existencia posible, y no hay otra. Esa es la contingencia del mundo del aguante. Entonces, lo decisivo es ver que hay un nosotros que no es optativo, en el que los chicos pueden ser alguien, pero no como individuos sino como existiendo en un pensamiento.
Empiezan entonces a aparecer otras cosas en ese mundo del aguante ligadas con experiencias de constitución: familias que tienen aguante porque laburan todos, padres desocupados que “avivan” a sus hijos sobre las drogas, como algo inevitable que le va a pasar, que tiene que prepararse para eso, tiene que aguantar. Se presenta una figura paterna distinta a la que aparece en otras condiciones.
La elección fraterna es la dimensión que arma los lazos en el mundo del aguante y de la banda. La fraternidad pensada también en estas condiciones de dispersión, es una relación que no viene ya marcada por algún eje estructural, estatal o paterno-filial, sino que es puramente electiva. En el aguante las elecciones fraterna se arman sobre el eje fraterno-fraterno, del hermano constituido por pura elección.
Ahí lo interesante es que la relación amistosa tiene una intensidad constituida: es un nosotros. Un niño cuenta que se hizo amigo de un nene que se había escapado de la casa y paró enfrente de la de él, durante varios meses, le compraba comida, le llevaba frazadas, le conversaba. Lo cuidó, lo adoptó. Son situaciones de constitución subjetiva muy importante, de hacerse con el otro, relaciones constitutivas del ser, de la existencia.



CAPÍTULO X
MARCAS Y CICATRICES
Hoy hay desfondamiento y fragmentación, entonces cuando algo pasa ya no sabemos a qué referirlo, no hay un referente de sentido único al que se corresponda con lo que pasa. Por eso no podemos hablar ya de síntoma. El síntoma siempre refiere a un desacople entre los sujetos y las instituciones. Si no hay institución, no hay síntoma. Lo que hacen los chicos no puede interpretarse como síntoma, hay que pensarlo en cada situación. Los chicos se constituyen en experiencias. Cuando hay fragmentación, el pensamiento es situacional, y es dese la intervención que se puede decir lo que pasa en cada caso.
¿Los pibes se cortan?
Los pibes se hacen cicatrices entre ellos. Estas cicatrices no son meros cortes, son heridas que ellos mantienen abiertas la mayor cantidad de tiempo posible, produciendo una queloide en la piel. En los mismos locales donde hace tatuajes realizan escarsing: escaras en forma de dibujos.
En condiciones estatales, los que se tatúan son los presos (por ejemplo). En esa marca, lo que marca es la representación del tatuaje. Es una marca que tiene sentido. En la actualidad, el tatuaje pierde su carácter de representación y comienza a tener la función de procedimiento que hace doler. Ante la dispersión general en la fluidez, el dolor te hace sentir, te hace existir. Cuando hay instituciones, la existencia está marcada por la posición que se toma al respecto de la institución que nos instituyó. En condiciones de desfondamiento, la existencia no está dada sino que se produce en las decisiones que uno toma.
Que no haya marcar simbólicas es un efecto de la fluidez. Entonces, lo unico que hacer ser es el dolor, porque el sentido desaparece. El dolor da intensidad. Para una mente racional, pensar es un indicio tan intenso que uno no duda que si piensa, existe. Pensar sólo es posible si se constituye un nosotros desde donde realidad esa experiencia. La experiencia de un yo que piensa en soledad es propia de la época estatal, de la solidez. Pero parece que el dolor produce la intensidad que permite sentirse existiendo.
Los padres y maestros piensan que la práctica de lastimarse es una moda adquirida por identificación o imitación de la televisión. Podemos ver cómo la institución en épocas de destitución intenta imponerle un sentido a una práctica que, en rigor, no tiene sentido, intenta representar algo que los chicos quieren que permanezca sin sentido. Mas allá de existir en el dolor, la herida marca una pertenencia a un grupo. Aquí cobra importancia el vínculo fraterno. Son operaciones de cohesión fraterna.
Lo que no permite pensar a estar prácticas como productoras de subjetividad es el hecho de que los chicos se las hacen unos a otros, y no a ellos mismos. El aguante te hace ser sujeto de ese grupo.
LOS PIBES SE CUIDAN
1- La diferencia entre el tatuaje y los cortes que se hacen los chicos es abismal. El tatoo es una representación. Las heridas no tienen sentido y se tienen que sentir porque los pibes insisten en mantenerla abiertas.
2- El Estado promete. El mercado ofrece, no promete nada. Son dos lógicas temporales diferentes, por ezo no puede haber promesas en el mercado, es pura actualidad.
3- ¿La herida como una desaceleración, como una pausa? Como búsqueda de detener esos flujos, esa velocidad. En busca de esa integridad, justamente marcándose.
4- ¿Se marcan para demostrar que son valientes? Si pensamos que uno quiere ser más que otro, hablamos de subjetividades ya constituidas; es distinto que pensar que, al marcarse, uno se siente algo.
5- Se hace en banda: no se hacen las marcas a así mismo sino unos a otros. Es un constituirse a partir de entrar al grupo.
6- ¿Existe una relación entre estas prácticas y el consumo de drogas? El consumidor busca “ser otro”, mientras que aquí se trata de “ser con otros”. Aquí hay constitución subjetiva en grupo.
7- Frente a la caída de las instituciones cuidadoras, las bandas, a su modo, proveen cuidados más contenedores que los lazos familiares o escolares. Habría cuidado, en su brutalidad, en la ceremonia del bautismo, en que los chicos son golpeados y violador como manera de protegerlos de futuros golpes y violaciones. En las prácticas de lastimarse uno a otros, el cuidado está en establecer relaciones de otredad, de reconocimiento de y hacia otro.
8- Hacerse las cicatrices unos a otros, como prácticas fraternas, no es algo que se hace para mostrar a otros, es para ellos.
9- ¿Por qué las ocultan de los adultos? Tal vez no se trata de ocultar, sino de defender de su operación de constitución antes esos sentidos que quieren darles los adultos a las marcas.
10- La idea de imitar algo en la fluidez no es viable, es un contrasentido.
11- Si desaparece el semejante, se caen las prácticas de cuidados. Una cosa es cuidar cuando hay una regularidad, entonces, podemos cuidarnos anticipando el mañana, pero, ¿cómo nos cuidamos cuando hay puros eventos?

CAPÍTULO XI
EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
El discurso universitario no produce a los sujetos que tiene que albergar ni a los que tienen que reproducirlo; el discurso universitario interpela a los alumnos pero el que contesta no era un alumno sino una subjetividad publicitaria.
La figura del modelo publicitario se nos presenta como un tipo subjetivo diferente del universitario e inadecuado para la situación universitaria. Los chicos se comportan más al uso mediático que al uso universitario. Entonces empezamos a pensar este problema como un desacople entre los dos discursos.
Que lo alumnos escriban mal es una falla en la producción de la subjetividad universitaria, es decir que no produce ni la subjetividad de los estudiantes ni la de los docentes. Entonces empezamos a pensar el síntoma como un desacople entre los dos discurso.
El sujeto producido en la escuela difiere del sujeto universitario, y a su vez el producido en la familia difiere del producido en la escuela. Empezamos a ver que en esas situaciones había subjetividades operando, que se trataba de una subjetividad producida en la experiencia mediática. Veíamos que los chicos eran expertos en opinar, hacer zapping, leer imágenes. Había una subjetividad pero ya no era la producida por las instituciones de la familia y la escuela. Existía otra institución – el discurso mediático- con capacidad de producir subjetividad. Los medios son un dispositivo capaz de instituir subjetividad.
El discurso mediático es un dispositivo con algún tipo de capacidad instituyente, se puede ver allí otro tipo subjetivo. Al reconocer allí una producción subjetiva que merecía ser pensada, se abría una vía para comenzar a preguntarnos sobre la validez de los que estábamos haciendo como docentes.
Leer y escribir en la era de la información es una operación mucho más compleja, mucho más heterogénea. No es leer y escribir la letra. En un entorno estable, disciplinario, sólido, leer es leer un libro. La lectoescritura en tiempos institucionales tiene cierta homogeneidad, ya que con el mismo código o sistema con el que uno escribe una carta, escribe un parcial, un libro, un informe. En cambio, la lectoescritura contemporánea no es en rigor lectoescritura; la lectura se da por un lado y la escritura por el otro. Y además se trata de lecturas y escrituras de distintos soportes, la escritura del chateo es muy distinta a la escritura universitaria. En el chateo no hay comunicación; hay interacción, hay contacto.
Los chicos tienen muchas estrategias para relacionarse con la tecnología. La televisión es una experiencia en la cual los chicos se constituían, y quizás también es una vía de conexión y cohesión en la fluidez. Una dimensión de los mediático que ya no era ideológica sino cohesiva. La tele es un nodo relevante que opera múltiples conexiones. Y empezamos a ver este lado bueno de la televisión cuando abandonamos la pretensión de enseñar, dejando de ver al “aburrido del aula”, y viéndolo como un “usuario”. Y como usuario ya no es aburrido, sino hiperconectado.
Entonces empezamos a examinar qué consecuencias tiene para el pensamiento institucional empezar a pensar qué cosas hacen los chicos con la información. Con el pensamiento institucional nos referimos, por ejemplo, al pensamiento que tiene la familia respecto de la televisión.

CAPÍTULO XII
LOS CHICOS USUARIOS EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN
El esfuerzo es un componente que estuvo presente en nuestra tradición pedagógica. Desarrollábamos una tolerancia entrenada a la espera de la obtención de los resultados. Actualmente estos chicos se preguntan “¿cómo voy a leer un texto que no entiendo de entrada?”. No es posible entender un texto de entrada. Pero esta observación carece de sentido para la subjetividad de un chico contemporáneo que le piden al texto escrito la misma conexión directa que a la tele o al Internet. Antes uno aceptaba hacer el esfuerzo por el resultado, hoy ese esquema se agotó.
La pregunta correcta sería ¿Por qué no se puede enseñar? La caída de nuestra experiencia no sólo ocurría en el colegio secundario y universidad, sino también en el postgrado. Fue justamente allí donde percibimos que estábamos en otro tipo de situación: no se trata de la destitución de una subjetividad sino que esa subjetividad pedagógica que les es pertinente es algo que veíamos en las experiencias de asesoramiento a estudiantes de postgrado. No se producía la figura del tesista porque se al suponía dada. Así, el problema se sitúa claramente en relación con la alteración de un tipo subjetivo: el alumno.
Al no haber subjetividad del que aprende, los chicos inventan sus propias estrategias para aprender. Cuando pensamos en el desfondamiento de las instituciones educativas, estamos pensando en el agotamiento de la capacidad de las instituciones para producir la subjetividad del que aprende y del que enseña. Esto es lo que nos permitió orientar este libro hacia la investigación de indagar la relación de los chicos con la tele, con la información.
Durante los primeros momentos de la investigación, buscamos generar estrategias de intervención para enseñar al alumno aburrido (se cambió la bibliografía, por ej.), pero la experiencia de la investigación cambió cuando comenzamos a pensar la relación de los chicos con la información. Entonces, la investigación estuvo orientada a pensar los modos subjetivos de habitar situaciones de dispersión. La tarea era pensar qué operaciones configuran los fragmentos de información dispersos que permiten habitar una situación. Para pensar esa relación ya citada, nos pusimos a mirar la tele con los chicos, la tele de los chicos. Para pensar la relación de los chicos con Internet, nos convertimos en usuarios virtuales.
Nos preguntábamos si existe un pensamiento basado en la percepción. Y parece que existe, pero no se trata de un pensamiento reflexivo sino más bien de una eficacia operatoria que no requiere de la conciencia – y mas aún: si al conciencia interviene, se vuelve más ineficaz –. El pensamiento demora la reacción. La conexión permite operar en la velocidad.
Podríamos decir que la eficacia de ese aprendizaje está más ligada con la velocidad que con la conciencia. El Mouse es la interface que opera la conexión del plano de la realidad con la virtualidad. La relación con él es puramente mecánica; si uno piensa, no puede operar, el aprendizaje del uso del Mouse es puramente conectivo. En el entorno informacional es ésa la modalidad exclusiva de relación.
En la investigación nos interesamos por la relación de los niños con la televisión porque veíamos que para ellos la información es un dato primero, y no algo que se agrega posteriormente a su experiencia; y por lo tanto, están más desprovistos que los adultos del vicio de la ideología o de la interpretación. La relación de los chicos con la información se da en la conexión con la información y no por la trasmisión. Nuestra tesis es que el niño como usurario de tecnologías destituye la subjetividad pedagógica. Y la destituye porque en las operaciones propias del entorno informacional cae la posibilidad de transferir.
El siglo XX construye la posibilidad de la educación a través del juego. En la tradición moderna de la pedagogía, el juego también es un recurso para educar mejor, para que la educación en un lugar de ser una experiencia que requiere un esfuerzo sea una experiencia divertida. Pero si bien se piensa la relación educación/juego, no se piensa al juego como algo en sí mismo. Se instituye la subjetividad del trabajador en los niños y de la madre en las niñas, mediante el juego. La valoración pedagógica del juego implica pensar que el juego sirve para otra cosa – para la vida adulta o para elaborar angustias-.
La relación pedagógica entre adultos y niños funciona sobre la existencia de la transferencia. En más de un sentido, educar es transferirle algo a otro. Y a su vez, eso que se transfiere debe tener la cualidad de ser transferible a otras situaciones. Pero la transferencia en cualquiera de sus modalidades se torna inviable cuando se trata de un usuario que opera en un entorno informacional. Este saber que es básicamente perceptivo, conectivo y que no requiere de la conciencia, es un saber que no se transfiere, no del modo tradicional.
Ya no es posible transferir. Por un lado, porque en el entorno informacional, lo que se desarrolla como destreza, lo que se adquiere como recurso no se puede transferir. Por otro, porque en tiempo de fluidez y de velocidad, las situaciones cambian tanto que un recurso que sirve para hoy, no sirve para mañana.
Hoy la modalidad de juego no es sólo infantil, es más bien una modalidad de vínculo con el otro. La infancia actual es mucho más difusa en sus bordes, no es una edad en la que están los chicos sino más bien un modo de estar en las situaciones. Entonces podríamos decir que las situaciones de la infancia pueden ser habitadas también por los adultos que se constituyen subjetivamente en ese modo de estar.
Ya no hay lugares de transmisión del juego entre chicos, ya no quedan espacios sociales para jugar. Antes el juego se daba de un modo casi espontáneo; ahora, en cambio, hay que armar la situación de juego. A muchos chicos hoy les cuesta armar esa situación si no hay alguien que ayude a sostenerla. Si antes la situación de juego se armaba espontáneamente era gracias a la institución, gracias a la existencia de un contexto estable – la calle como lugar seguro, los vecinos tutelando -. Podríamos decir que existía un panóptico que sostenía ese contexto de seguridad y permitía la repetición de los ritos de juego, y cuando eso desaparece, el juego, como cualquier otra práctica, ya no se produce por trasmisión.
También existe una variación en los juguetes. Los juguetes actuales no son objetos que a los chicos les puedan transferir un sentido instituido. A un transformer no se le puede transferir un sentido asociado con mamá, papá, etc. No tienen ningún tipo de similitud con la realidad, son pura realidad tecnológica. Entonces, los niños en su relación con ellos están llamados a hacer un trabajo de significación muy potente. Un ejemplo de esto es que valoran tanto el juguete como el envoltorio, porque el cartón sintetiza la información sobre el juguete y por eso es tan importante como el juguete. Los chicos tiene que hacer un trabajo muy intenso con la información: estudiar los cartones, mirar la tele, recordar los nombres de los muñecos de toda la serie. Tienen que producirle el sentido a un objeto cuyo sentido no está instituido o, si tiene algún sentido, tiene la labilidad de la información.
En contextos fluidos, si algo funciona con una sola operación no puede ser habitado. Para un chico un muñeco viene con el álbum de figuritas, que trae sticker, que sale en el yogur, en la tele, tiene una película, etc., y así tiene mucho más valor, porque la multiplicidad de soportes hace más habitable la navegación en la información. Una cosa que es una sola no genera operaciones, sólo pasa. Para que algo obtenga sentido para operar sobre eso varias veces. La eficacia de Harry Potter no está tanto en el valor literario de la novela, sino en el hecho de ser un artefacto multimediático. Harry Potter es un multimedia: es una novela que viene acompañada de todo un merchandising. Parecía que estas operaciones requieren la existencia multimediática, porque hoy, si el texto no es multimediático, no genera ningún tipo de operaciones. Ej: una maestra de jardín les leyó un cuento a los niños, y luego, una de ellos preguntó: ¿y la parte dos?. La parte dos hoy para los chicos es algo así como el modo en que se estructuran las cosas. En los entornos informacionales algo que se presenta como una sola cosa no induce ninguna operación.
Tanto el libro, como la película son parte del hipertexto, del multimedia. Cada uno de esos términos funciona en red, no de manera autónoma. El solo hecho de que exista un diálogo constante entre la novela y la película nos habla de la presencia de otra subjetividad. Es decir, de una subjetividad que no se constituye leyendo, sino en la interfase entre los distintos soportes.
La idea de educar para el futuro hoy directamente implica dejar a los chicos desolados. Porque de ese modo uno no puede pensar qué piensan los chicos. Los chicos piensan, operan, diseñan estrategias. Entonces, si uno desvaloriza esas operaciones por el hecho de que no sirven para el futuro, se pierde la posibilidad de componerse a través de esas operaciones, de componerse en el vínculo con los chicos.

CAPÍTULO XIII
¿QUÉ HACEN LOS CHICOS CON LA TELE?
Bajo ciertas circunstancias, la tele puede ser una situación de pensamiento. Ser puede constituir una subjetividad de pensar a parte de mirar la TV. En el siglo XIX la subjetividad social de constituyó a partir de la práctica de la lectoescritura, en el siglo XX a partir de la escucha – se ponía el acento en la comunicación – y en el siglo XXI a partir de la mirada, es el siglo del espectador. Entonces, bajo ciertas condiciones la mirada puede ser una experiencia de pensamiento. Pero, ¿cuáles son esas condiciones? En principio parece negada la potencia de la TV como un real capaz de producir efectos. La tele puede ser un soporte de una experiencia, tiene potencia de constituir subjetividad. La subjetividad mediática sería el resultado de darle a la TV un lugar de causa. Ya no hay pura conexión sino operaciones de pensamiento a partir de mirar TV.
En principio, debe haber conexión, después vendrán las operaciones, la experiencia. La pregunta sobre cómo se puede usar la TV en la escuela es incorrecta porque no puede haber un uso pedagógico de la televisión. La úncia forma de hacer algo con ella es dejarse tomar por ésta, no importa si es en la escuela o en la cada; hay que hacer la experiencia de ser un espectador, como primera medida, después se puede empezar a pensar. En este primer nivel de conexión, ela edad no interviene, la conexión no está condicionada por la edad, sino que depende de una decesión subjetiva.
¿Qué hacen los chicos con la tele? La investigación nos llevó a la constatación de que no había un universo homogéneo para la infancia, ya no había un niño como figura instituida. Nos encontramos en un terreno de mucha dispersión, en el que se multiplicaban las experiencias de los niños.
La respuesta a esa pregunta, es interesante también por la relación de los docentes con la TV. Los maestros odian la TV. La crítica se ejerce desde dos mitos: por un lado, el mito que dice que la tele tiene que servir para educar, que tiene que elevar el nivel cultural de la gente. Por otro lado, el mito de que manipula, hipnotiza, genera comportamientos imitativos, violentos.
El otro punto de partida de esta investigación es la convicción de que no se puede tratar a los chicos como cosas. Son subjetividades muy activas y suponerlos pasivos, nos aleja del verdadero desamparo de un pensamiento que realmente los piense. No estás desamparados por irresponsables, sino porque los modos en que ellos piensan, cómo ellos se constituyen y operan escapan a las modalidades más o menos establecidas de pensarlos.
Para un maestro, un libro es un hecho culturalmente inobjetable, es garantía de cultura e implica operaciones intelectuales, mientras que la TV no lo es. Se nos presentan dos figuras contrapuestas: la del letrado y la del espectador. Y esta última figura, que es la más contemporánea de nuestra experiencia cultural, está bastante devaluada porque no se le da estatuto de pensamiento a la experiencia de ser espectador. Todos somos espectadores involutarios. Las condiciones están dadas para que cada día estemos mucho tiempo en contacto directo con una pantalla: hay teles en las salas de espera, en bares, etc. La experiencia de estar frente a una pantalla no es hoy constitutiva. Y eso no está teorizado, pensado. El espectador es una subjetividad que se escapa, que tiene una configuración bastante inestable. Porque se configura y desconfigura en distintos entornos: no es una estructura que permanece sino una configuración que se arma y se desarma, que entra y sale de la red, que se evapora.
No podemos exigir que la experiencia del espectador tenga los mismo atributos que tenía la experiencia de quein se constituye en la experiencia del libro, porque, el espectador no se constituye en la experiencia de la interpretación, sino que se constituye en relación con la televisión por vía de una percepción sobre la cual la subjetividad no opera desde la conciencia, porque se conecta directamente y opera con el estímulo. La interpretación no es un requisito para habitar la información, si lo es para el entorno textual, ya que no se puede leer sin interpretar, y el sentido que se produce al leer el texto es el ser mismo de ese sujeto. En cambio en el entorno informacional, para la subjetividad del espectador el sentido no cuenta. Ésta es una diferencia muy grande entre el letrado y el espectador.
Los chicos piensan con la tele, pero piensan bajo una modalidad que no es la de la conciencia, no es la de la inducción ni es la de al inferencia. Entonces para pensar qué hacen con la TV, nos preguntamos qué tipo de problemas les presenta la información. Y resulta evidente que una de las cosas que perturban y complican la posibilidad de habitar los entornos de la información es la saturación.
Cuando los chicos dicen que se aburren, un modo de entenderlo es pensar que hay mucha estimulación y poca capacidad de enganche con los estímulos que vienen. ¿Con qué recurso la tele nos hace quedar o nos propone conexión? Proporcionándonos estímulos. Lo que la televisión ofrece a cambio de que nos quedemos es lo que, en ciertos umbrales, nos expulsa. Me conecto. La tele me estimula. Me quedo. Me saturo. Me aburro. En ese par conexión/saturación se juega gran parte del tipo de operaciones que un espectador o un usuario tiene que hacer para poder habitar la relación con la información.
Los chicos multiplican las conexiones, lo cual es un modo de habitar la información. El chico que busca el muñeco para seguir mirando la TV, trae un elemento más para conectarse con lo que está pasando, y ésa es una operación que produce él. El chico produce una densidad con la información y desacelera el flujo.
Hay otras operaciones. Los chicos miran la tele y hacen lo que se hace allí. A esto se lo puede ver como una mera imitación, pero también como un modo de conexión, de dejarse habitar por la información. Hay una mirada bastante maliciosa que dice la televisión convierte a los chicos en consumidores, pero también se puede pensar que si un estímulo se presenta una sola vez, no tiene cómo alojarse, y en ese marco, la serie hipertextual que arman es una cadena de operaciones de conexión para poder habitar la velocidad de la información. Un estímulo único no se percibe.
Así como no hay institución infancia, tampoco hay institución televisión. La tele es un nodo de la información: nadie ve televisión solamente sino que se ve tele en un circuito integrado con otras tecnologías. La tele es un nodo denso, con mucha capacidad de conectar. Por tal motivo, desapareció la figura del coleccionista: no se puede terminar una colección si aparece algo nuevo que hace caer lo anterior.
Los chicos van a ver todas las películas, y todas les gustan. La diferencia reside en cuanto se recuerdan, y se recuerda más la que va acompañada del todo el merchandising. Esto nos habla de modalidades de recepción sumamente activas, que opera contra la dispersión.
En la experiencia del chico el juguete solo adquiere significación por vía mediática. Recordar algo en un entorno de saturación es bastante complicado, y lo bueno y lo malo pasa a tener otro estatuto. En nuestra infancia, los juguetes venían investidos por el entorno institucional en el que funcionaban. Los chicos se ligaban libidinalmente a los juguetes, de acuerdo a su significado en algún entorno institucionalmente fuerte. ¿Qué investidura le puede dar una familia al malo de Max Steel? Tiene significado por la tele, y sino cae. Por tanto es lógico que para el chico lo que está en la televisión tenga sentido y lo otro no.
En un contexto disperso, en el que hay pura circulación de estímulos, el problema de los chicos no es defenderse de la represión sino generar formas de engancharse con algo que les permitan constituirse pensando o habitando un flujo que no ofrece descansos.
El aburrimiento estaría representado en la figura de alguien que aparece como una pista de información por la que pasan los estímulos y no se puede componer respecto de nada. Ésa sería la figura del aburrido: el espectador que es puta pista de información.

CAPÍTULO XIV
BUENOS Y MALOS MODELOS: UN ESQUEMA EDUCATIVO AGOTADO
En la tradición moderna, la educación consistía en proponer modelos con los cuales los chicos se identificaban, por ejemplo, los héroes justicieros. El niño se identificaba con los valores de ese modelo. Hoy, el juego de representación, de identificación, de roles, ya no se da. Actualmente más que identificarse se conectan con el personaje al modo de “yo soy” el personaje. En la identificación tradicional el chico quiere “ser como”, en la actual los chicos “son”.
Los héroes justicieros hacían que la ley se cumpliera, en cambio, en el mundo de los superpoderosos actuales no hay ley sino diferencias de poderes, no hay bien ni mal, sino una disputa por el poder. Son los héroes de las situaciones.
Los chicos no se identifican, se configuran a partir de una imagen de televisión, una imagen de grupo de música, etc. Lo que resulta una configuración muy cambiante.
Lo que les impide a los padres y maestros aceptar que no se trata de identificación es que la conexión de los chicos con los “personajes” es muy intensa. Pero en rigor no se identifica, sino que “es”, y un momento después deja de “Ser”. En ese sentido hablamos de configuración. En la identificación, el sujeto se constituye respecto de un ideal y lo sostiene a lo largo del tiempo. Requiere la introyección de la diferencia entre ficción y realidad. En la actualidad, lo que se produce es una relación interactiva, conectiva; “yo soy”, mientras estoy tocando la pantalla de la tele. Se trata de producciones de identidad muy efímeras, que no dejan marca- así, se pasa de una a otra sin que haya ningún registro. Este modo de conexión produce un gran sufrimiento por la sensación de fugacidad. Si la identidad es efímera, uno de desespera por “ser”. Es por eso que se busca ser idéntico al personaje, si en algún punto se diferencian colapsa la identidad.
La identificación implica apegarse a un modelo, y ser guiado por los valores del mismo. Supone regularidad y condiciones estables, supone al institución de un tiempo regular, evolutivo, lineal, en etapas. Supone el paradigma del progreso. Pero si el referente cambia constantemente, no podría producirse la identificación, puesto que la identificación supone que el objeto de identificación es siempre a sí y que el sujeto que se identifica con ese referente también lo es.
Viendo los dibujitos actuales, se ve que los valores han caído como una entidad instituida, transmisible y con la cual los sujetos se identificaban. Ya no hay valores, hay poderes. Ya no hay orden establecido por las leyes, hay caos.

CAPÍTULO XV
UN NUEVO ESTATUTO DE LA LECTURA: EL CASO HARRY POTTER
Harry Potter es un artefacto multimediático producido por un conjunto de condiciones y operaciones, de las cuales el soporte material libro es sólo un término más, que no tiene ninguna relevancia en sí mismo. Ya no hablamos de lectores, sino de usuarios. La lectura aquí no sería aquí la clave de valoración de la novela, sino una táctica más del usuario para conectarse con el hipertexto. Se conectan con éste mediante todo el merchandising disponible. La lectura ahora es un opción más de los usuarios, y no una imposición institucional.

4 comentarios - Pedagogía del Aburrido - Parte 2

@globalmed
Escribir un comentario...
@ittta
Hola!! tendras la parte uno??
@teknosabre
hola...tenés el libro en pdf??