el pensamiento


INTRODUCCIÓN
El origen del pensamiento hay que situarlo en la actuación del niño sobre los objetos y en las relaciones que a través de su actividad establece entre ellos. A través de sus manipulaciones el niño descubre lo que es duro y blando, lo que rueda,... Estas relaciones permiten organizar, agrupar, comparar, etc., no están en los objetos como tales sino que son una construcción del niño sobre la base de las relaciones que encuentran y detecta. Así no sólo aprenderá a referirse a los objetos sino también a las relaciones entre ellos.
La expresión de esas relaciones se hará primero a través de la acción, luego a través del lenguaje oral y luego a través del lenguaje matemático que pueda empezar sirviéndose de representaciones icónicas y acabará recurriendo a los números.
Como ocurre en los demás campos la representación matemática exige la intervención planificada del profesor quien apoyándose en la curiosidad y en la actividad del niño proporciona ayudas para que su actuación vaya pasando del nivel de la manipulación a la representación y luego al de la expresión con un lenguaje adecuado.
Gracias a la intervención del profesor, el niño aprenderá primero a descubrir las características de los objetos, luego a establecer relaciones de distinto orden, luego a efectuar colecciones de objetos en base a determinados atributos, luego a utilizar con propiedad estrategias sencillas de contar y a representar gráficamente mediante iconos o cifras las cantidades. Aprenderá también la conveniencia de las mediciones para resolver pequeños problemas y a familiarizarse con unidades de medición del espacio y del tiempo. Aprenderá a diferenciar figuras de cuerpos geométricos a establecer relaciones entre ellos y él mismo.
Los contenidos deben dar prioridad a la actividad práctica del niño, al descubrimiento de las propiedades y las relaciones entre las cosas a través de su experimentación activa.
Serán más significativos para el niño cuanto más posible sea incardinarlos en otros ámbitos de experiencia de la etapa.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN EL NIÑO ( 0 - 11 )

¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO?
El pensamiento es la actividad y creación de la mente, dícese de todo aquello que es traído a existencia mediante la actividad del intelecto.
El término pensamiento es comúnmente utilizado como forma genérica que define todos los productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artísticos, etc.
"El proceso de pensamiento es un medio de planificar la acción y de superar los obstáculos entre lo que hay y lo que se proyecta". "El pensamiento se podría definir como imágenes, ensoñaciones o esa voz interior que nos acompaña durante el día y en la noche en forma de sueños". La estructura del pensamiento o los patrones cognitivos son el andamiaje mental sobre el que conceptualizamos nuestra experiencia o nuestra realidad.
Características del pensamiento
• El pensar lógico se caracteriza porque opera mediante conceptos.
• El pensar siempre responde a una motivación, que puede estar originada en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante.
• El pensar es una resolución de problemas. La necesidad exige satisfacción.
• El proceso del pensar lógico siempre sigue una determinada dirección. Esta dirección va en busca de una conclusión o de la solución de un problema, no sigue propiamente una línea recta sino más bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos.
• El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que respecta a sus diversos aspectos, elementos y etapas.
ENFOQUE PSICOGENÉTICO SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN EL NIÑO.

1. CONSIDERACIONES EN TORNO A LA TEORÍA DE JEAN PIAGET.
Piaget desde un principio orientó sus investigaciones psicológicas en el sentido de determinar las leyes subyacentes al desarrollo del conocimiento en el niño. Sobre la base de su actividad, el niño realizaría una elaboración que lo conduce, en aproximaciones sucesivas, al conocimiento del mundo que lo rodea. El conocimiento, según este autor se va a originar a través de la construcción de estructuras o de esquemas que surgen en el niño; estas estructuras son producto del proceso interactivo entre el niño y su medio donde está inserto, entendiendo aquí por medio su ambiente físico y social.
En el sistema piagetiano las unidades estructurales son denominadas esquemas. Según Biehler, los esquemas son los elementos de construcción básicos del pensamiento, “son sistemas organizados de acciones o pensamientos que los niños formulan a medida que interactúan con su ambiente sus padres sus maestros y compañeros”. Los esquemas pueden ser conductuales (por ejemplo, lanzar una pelota) o cognitivos (percatarse de que existen muchas clases de diferentes pelotas). Conforme los procesos de pensamiento del niño son más organizados y se desarrollan esquemas nuevos, la conducta también es más avanzada y se adecúa más al entorno.
Las estructuras cognitivas (esquemas) se organizan a medida que se van adquiriendo y modificando a través de la adaptación. Piaget considera que los seres humanos heredan dos tendencias básicas: la organización (proceso de categorización sistematización y coordinación de las estructuras cognitivas) y la adaptación (tendencia a ajustarse a su ambiente).
Para Piaget la inteligencia constituye una forma de adaptación del organismo al ambiente; la más elevada y flexible. En la adaptación participan dos procesos básicos: La asimilación, es el proceso mediante el cual las personas integran nuevos elementos preceptuales, motores o conceptuales a sus estructuras mentales (esquemas) ya existentes; por ejemplo, la primera vez que los niños ven una vaca, lo llaman “perro”. Intentan adaptar la nueva experiencia a un esquema existente para identificar a los animales. La acomodación, es el segundo proceso que consiste en las transformaciones de las propias estructuras en función de los cambios del medio, los nuevos datos de la experiencia que se incorporan en los esquemas se modifican adaptándose a los nuevos aspectos de la realidad. En otras palabras, la acomodación frente a una nueva experiencia hace que surja un nuevo esquema, del ejemplo anterior podemos decir que los niños demuestran la acomodación cuando integran el esquema para reconocer vacas a otros sistemas para identificar animales.
Este mismo autor introduce la noción de equilibrio para explicar el mecanismo de regulación entre el sujeto y el medio “la adaptación inteligente se logra una vez que se produzca un equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación”. Para una mejor comprensión daremos el siguiente ejemplo: un niño es capaz de comprender, realmente, una explicación cuando a partir de su esquema, se da cuenta de que los elementos explicados por el profesor poseen aspectos diferentes de lo que el esperaba escuchar y así modifica sus conocimientos previos para adaptarlos a los nuevos elementos.

2. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO INFANTIL, SEGÚN PIAGET.

Piaget, ha desarrollado una concepción sobre el pensamiento como un sistema organizado que se construye a partir d e las interacciones del sujeto con su medio físico y social. Según este enfoque la fuente de construcción del pensamiento son las acciones (efectivas o mentales) del niño sobre su medio y las interacciones con objetos, acontecimientos y personas.


PERIODOS DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO, SEGÚN LA TEORÍA DE JEAN PIAGET

PERIODO EDAD APROXIMADA CARACTERÍSTICAS
SENSO MOTRIZ Del nacimiento hasta los 2 años Coordinación de movimientos físicos pre-representacional y pre-verbal.
PREOPERATORIO De 2 a 7 años Habilidad para representar la acción mediante el pensamiento y el lenguaje pre-lógico
OPERACIONES CONCRETAS De 7 a 11años Pensamiento lógico, pero limitado a la realidad física.
Es capaz de resolver problemas concretos(tangibles)en forma lógica.
Comprende las leyes de la conservación y es capaz de clasificar y establecer series.
Entiende la reversibilidad.
OPERACIONES FORMALES De 11 a 15 años Pensamiento lógico, abstracto e ilimitado.


A. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DEL NIÑO DE 0 A 2 AÑOS.






Durante los dos primeros años de vida el niño pasa por un periodo en el que su acción es fundamentalmente práctica, ligada a los objetos y situaciones presentes en el “aquí y ahora”, el niño no tiene aún la posibilidad de representar hechos y objetos ausentes y se maneja por lo tanto, con un nivel de complejidad siempre creciente, con los objetos que le rodean inmediatamente. Hacia los dos años se constituye la posibilidad de representación y con ello se asientan las bases del pensamiento.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA SENSO MOTRIZ.
A lo largo de los dos primeros años de vida, a través de la interacción con el medio, el niño construye progresivamente sus esquemas de acción básicos sobre la realidad: succión, visión, fonación, audición, prensión, etc., estos esquemas que en un comienzo son rudimentarios y aislados surgen progresivamente dentro de un proceso de generalización, diferenciación y coordinación.
Cada uno de estos esquemas tienden a reiterarse para consolidarse; el niño va aplicando por ejemplo su esquema de succión cada vez a más objetos a los que va conociendo a través de esa aplicación y, al vincularse con objetos diferentes los va diferenciando: no succionará de la misma forma una tela y una goma; si tiene hambre no se conformará de succionar el chupón pues habrá diferenciado los objetos succionables que alimentan de los que no alimentan. A través de este doble proceso de generalización (aplicación del esquema de acción a objetos nuevos) y diferenciación (modificación del esquema en función de las características de cada objeto incorporando al mismo), la estructura intelectual del bebé se irá complejizando cada día y simultáneamente sus posibilidades de conocimiento se irán ampliando. Por otro lado esos esquemas de acción que funcionan en un principio aisladamente irán coordinándose: para el niño pequeño no existe un sonajero que se agarra y otro que se ve, puesto que cada aspecto de ese sonajero es asimilado por el niño a un esquema de acción diferente. En la medida que los esquemas de succión, visión y prensión se coordinan entre sí, el “objeto” comienza también a existir como objeto total; el niño empieza, por ejemplo a succionar todo lo que ve y a mirar todo lo que succiona (coordinación- succión- visión) y como consecuencia de esto, los aspectos visibles del objeto se coordinan con los succionables y el objeto comienza a tener una existencia propia, el niño empieza a diferenciar ese objeto como poseedor de determinadas cualidades relacionadas con la succión y otras determinadas cualidades con la visión.
Por otro lado mientras el niño haya construido el objeto total, tampoco podrá construirse a sí mismo como sujeto diferente del objeto a conocer: el bebé que succiona (él) y un objeto succionado. La succión es un acto total en el que el sujeto y el objeto están confundidos. Posteriormente y en la medida en que el niño construye el objeto como poseedor de ciertas características relacionadas con la acción de sus diferentes esquemas, se descubre también a si mismo como sujeto diferente de ese objeto. Desde este punto de vista podemos afirmar que todo el periodo de inteligencia sensorio-motriz es un proceso de diferenciación sujeto- objeto que empieza con una total indiscriminación entre ambos y culmina con la total diferenciación sujeto-objeto en el campo de la acción práctica.
Además, cabe destacar que esta evolución está muy relacionada con la maduración neurológica, por ejemplo las sucesivas posibilidades posturales y de desplazamiento permiten al niño nuevos hallazgos cognoscitivos: la posición de sentado permite tener una perspectiva distinta sobre los objetos, una posibilidad de prensión diferente, una capacidad de intercambio con los demás. De la misma manera la posibilidad de auto-desplazarse: gateo o reptando primero, caminar después, permiten al niño un conocimiento de su medio mucho más rico del obtenido antes y hace posible también la interacción de sus movimientos en grupos de desplazamiento cada vez más ajustados a través de los cuales el niño construye el espacio circundante .
En conclusión podemos decir que el periodo sensorio-motriz viene a ser un proceso de diferenciación sujeto-objeto que se inicia con una total indiscriminación entre ambos y culmina con la total diferenciación entre sujeto-objeto en el campo de la acción práctica. Este mismo proceso se dará a partir de los dos años aproximadamente pero, ahora nivel del pensamiento.
B, DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DEL NIÑO DE 2 AÑOS Y MEDIO A 7 AÑOS.
A partir del surgimiento de la función simbólica se produce un salto cualitativo de las posibilidades cognoscitivas del niño, dado que estas no se limitarán al “aquí y al ahora”, sino que, gracias a la representación, el niño podrá evocar hechos pasados, prever acontecimientos futuros y realizar acciones interiorizadas; es decir podrá pensar.
Este periodo que va aproximadamente entre los dos años y medio hasta los seis o siete años ha sido denominado por Piaget como “Periodo de la preparación de las operaciones lógico-concretas” la misma que se caracteriza porque tiene que reconstruirse en un nuevo plano todo el trabajo realizado a nivel práctico durante el periodo sensorio-motriz.
a. INICIO DEL PENSAMIENTO REPRESENTATIVO.
El pensamiento representativo aparece alrededor de los dos años y medio y surge como consecuencia de toda la construcción sensorio-motriz anterior. Según Piaget la representación comienza cuando los datos sensoriales son asimilados a elementos evocados y no perceptibles en el momento dado; así la asimilación representativa se caracteriza por el hecho de que los objetos no perceptibles actualmente a los cuales es asimilado el objeto percibido son evocados gracias a “significantes” que lo actualizan. La representación hace pues de la unión de sus “significantes” que permitan evocar los objetos ausentes por medio de un juego de significaciones que los relacionan con los elementos presentes. Esta conexión específica entre “significantes” y “significados” constituye lo característico de una función nueva que sobrepasa la actividad sensorio- motora.
De acuerdo a esto se pude decir que la representación es la capacidad que tiene el niño de diferenciar un significante de un significado. Piaget llamó significado a los signos y a los símbolos, y significantes a cualquier cosa que ellos representen para determinado niño. Los significados tienen sentido para un niño debido ala experiencia con los objetos reales o eventos que ellos representan; por ejemplo, un cono de helado significa una cosa para un niño, pero para otro que nunca ha probado uno, puede no significar más que un dibujo de un objeto con forma de cono.
b. LA FUNCIÓN SIMBÓLICA.
La función simbólica es la habilidad para usar representaciones mentales a los que consciente o inconscientemente el niño les ha añadido un significado. En otras palabras a través de la función simbólica el niño pude hacer que una cosa represente (simbolice) algo más. Por ejemplo: cuando un niño manifiesta “¡Quiero un helado” ,sin la existencia de ningún estímulo que pudiera provocar su deseo (un heladero, un comercial de televisión o una persona comiendo helado) él no necesita ya de esta clase de señal mental para pensar en algo, simplemente recuerda un helado; es decir tiene una representación mental que incluye su frialdad refrescante y su delicioso sabor, y lo escoge a propósito.
Esta ausencia de señales sensoriales o motrices caracteriza a la función simbólica.
Piaget distingue dos tipos de significados a los que denominó símbolos y signos.
Símbolos y signos:
Si no hay señales sensoriales pensaba Piaget, debe de haber señales mentales. Las representaciones mentales pueden ser símbolos y signos. Los símbolos son representaciones mentales personales (idiosincrásicos) de una experiencia sensorial. El símbolo del helado del ejemplo anterior incluye las sensaciones de frialdad, sabor y apariencia que el niño recordaba. Un signo es más abstracto porque puede ser una palabra o un numeral, y no necesita tener una connotación sensorial. Los signos son representaciones sociales con base en representaciones convencionales y no personales. Los niños piensan primero casi por completo, en símbolos.
Los niños manifiestan la función simbólica de tres maneras: por medio de la imitación diferida, el juego simbólico y el lenguaje.
La imitación diferida:
En un inicio el niño hace una representación de las acciones de un modelo presente; después las acciones simples se imitan en ausencia del modelo. Por ejemplo, un niño imita un modelo presente “el trabajo de un pintor mientras pinta”; más tarde el niño es capaz de imitar en ausencia del modelo la acción del pintor. Esta imitación diferida sugiere a Piaget que el niño ha progresado de la representación en vivo a la representación en el pensamiento.
El juego simbólico:
Surge casi al mismo tiempo que la imitación diferida, al imitar cualquier conducta el niño utiliza “algo” para representar “algo más”. Por ejemplo al imitar su propia conducta al dormir el niño pude utilizar otro objeto para representar su almohada, también será capaz de generalizar su representación mental de fingir estar dormido.
El lenguaje:
Es el vehículo por excelencia de la simbolización sin el cual el pensamiento nunca sería realmente socializado y por lo tanto lógico. El lenguaje no está restringido a la rapidez de las acciones físicas. Es más variable y puede representar, en un instante una larga cadena de acciones. De acuerdo con Labinowics, mientras la acción física está limitada al espacio y al tiempo inmediato, el lenguaje libera al pensamiento de lo inmediato y le permite extenderse en el tiempo y en el espacio.
Los niños que se encuentran en el periodo pre-operacional usan el lenguaje para representar eventos o cosa ausentes, otorgándoles a las palabras un carácter simbólico, como por ejemplo: cuando un niño dice: “helado” para algo que no está presente.
c. LIMITACIONES DEL PENSAMIENTO PRE-OPERACIONAL.
El pensamiento del niño de este periodo se caracteriza por el predominio de la percepción sobre el razonamiento, y por el egocentrismo, el centrismo, la incapacidad de seguir las transformaciones y la incapacidad para revertir las operaciones. Estos obstáculos para el pensamiento lógico se reflejan en la capacidad del niño pre-operativo de resolver problemas de conservación.
El egocentrismo:
Al comenzar este periodo el pensamiento del niño se caracteriza por ser egocéntrico; el niño se centra en su propio punto de vista, producto de su experiencia personal y es incapaz de “descentrarse”, es decir de colocarse en un punto de vista de otro. Este tipo de pensamiento se puede apreciar a nivel de las representaciones mentales: cuando al niño se le asigna la tarea de mirar un objeto desde una determinada posición y, al mismo tiempo, “representarse” la apariencia que tiene el mismo objeto mirado desde otra posición, la respuesta típica a esta edad, es un representación que corresponde a la del punto de vista del niño.
La centración:
Otra característica esencial de este periodo es la tendencia a “centrar” la atención en un solo atributo del objeto o hecho, lo cual conduce en el terreno del razonamiento a una conclusión errónea, incompleta o distorsionada por no haber considerado los otros aspectos o atributos importantes. Por ejemplo, el comparar la cantidad de líquido en dos vasos diferentes se centra en a la altura o en el ancho del recipiente sin compensar ambas dimensiones.
Durante este periodo el niño tiende a representarse con facilidad los diferentes estados o configuraciones sucesivas de una materia u objeto; pero sin embargo se representa con dificultad las transformaciones de los mismos. Su pensamiento es estático e inmóvil.

La irreversibilidad:
La reversibilidad implica ser capaz de regresar al punto de origen , ya sea por la negación o inversión que lleva a anular un término (3+5=8 ; 8-3=5 ) o por la reciprocidad que lleva a las equivalencias y que es característica de las operaciones de relación. Por ejemplo a un niño de cuatro años se le pregunta:
-“¿Tienes un hermano?”responde “Sí”.
-“¿Cómo se llama?”, “Juan”.
-“¿Tiene Juan un hermano?”, “No”.
El pensamiento del niño pre-operativo se caracteriza por ser irreversible.
El razonamiento transductivo:
Este tipo de razonamiento implica que el niño en lugar de proceder de lo particular a lo general (inducción) o de lo general a lo particular (deducción), el niño pre-operativo procede de lo particular a lo particular.
Esta clase de razonamiento se llama transducción y no incluye una lógica abstracta y cuando se lo utiliza para formar principios generales, a menudo resulta un error, especialmente cuando un niño lo utiliza en situaciones desconocidas. Por ejemplo, el razonamiento transductivo puede atribuir un relación de causa-efecto a dos eventos no relacionados:
Cuando una madre dice a su niño:
-“¡Si no tomas tu leche morirá el gato”.
-“No quiero, no me gusta” responde el niño.
(El gato muere atropellado)
Entonces el niño razona de la siguiente manera:
-“Mi gato ha muerto porque yo no tomé mi leche”, “Si yo hubiese tomado mi leche, mi gato no hubiera muerto”; “Yo tengo la culpa de que mi gato haya muerto”.
Aquí los niños asumen en forma equivocada de que el acontecimiento de dos eventos casi al mismo tiempo, significa que uno ha causado el otro; sin embargo aún si los dos eventos estuvieran relacionados, uno no sería necesariamente la causa del otro.
Animismo y artificialismo:
El niño pre-operacional, en su concepción del mundo, es “animista”, es decir, tiende a darles a los objetos o hechos que le rodean atributos psicológicos, tales como vida, emociones, conciencia. También es “artificialista”, es decir, tiende a considerar los elementos y fenómenos de la naturaleza físicos como productos de la creación humana o de seres dotados de fuerzas superiores. Otra de las características es la falta de distinción entre juego, realidad y fantasía.
Reacciones de no conservación:
El distintivo del pensamiento en este periodo es la incapacidad del niño para resolver problemas de conservación. La reacción del niño pre-operativo (2 a 7 años) va estar fuertemente influenciado por factores perceptivos; por ejemplo: Si tenemos una plastilina dividida en dos partes iguales y una de ellas la subdividimos en cuatro. El niño será incapaz de razonar que la cantidad se mantiene constante a pesar de la subdivisión.
Por lo general, al final del periodo pre-operacional( a partir de los 7 años) se desarrollan algunas estructuras de conservación.
Más adelante ampliaremos este punto correspondiente a la conservación propiamente dicha.
C. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DEL NIÑO DE 7 AÑOS Y MEDIO A LOS 11 AÑOS.
Entre los 6 y 7 años de edad el niño llega al pensamiento lógico, es decir a estructuras intelectuales similares a los del adulto, pero con un grado de generalidad limitado y ligado aún a los objetos concretos. En este periodo el niño, se hace más capaz de mostrar un pensamiento lógico ante los objetos físicos, es capaz de retener dos o más variables cuando estudia los objetos, es capaz de pensar en objetos físicamente ausentes, que se apoyan en imágenes vivas de experiencias pasadas. Sin embargo, el pensamiento infantil está limitado a cosas concretas en lugar de ideas.
A, PENSAMIENTO REVERSIBLE.
Según Piaget “la reversibilidad es la característica más definida de la inteligencia”. Si el pensamiento es reversible, entonces puede seguir el curso del razonamiento hasta el punto del cual partió.
Reversible significa “poder invertir las propias acciones a fin de establecer su estado inicial”.
A partir de un periodo gradual de elaboración, el niño adquiere la reversibilidad y logra organizar su pensamiento en estructuras lógico-matemáticas elementales; es decir, puede realizar operaciones lógico-concretas, como clasificaciones, seriaciones, mediciones y numeración, etc.
Cualquier operación matemática o lógica es reversible. A cada acción u operación le corresponde la acción u operación contraria. Cuando se quiere comprobar que al operar sobre una cantidad esta no varía, basta con realizar la operación inversa para volver al punto de partida. En el plano de las operaciones la resta es la inversa de la suma y al división lo es de la multiplicación. Por ejemplo:
3+5=8, y
8-5=3
b. LA CONSERVACIÓN.
Una vez que se alcanza el periodo de las operaciones concretas, aparece la capacidad de razonar con lógica y de resolver problemas de conservación.
En un sentido general, podría definirse la conservación como: “un proceso operacional de la mente, que produce la comprensión de que ciertos aspectos de una condición cambiante son invariables a pesar de los cambios que se hagan”.
De esta forma la conservación lleva al niño a asegurarse que las características de un objeto no se alteran, no obstante se modifique ciertas características perceptivas. También se le denomina invarianza.
La conservación y la reversibilidad están íntimamente relacionadas, y Piaget lo expresa diciendo: “la conservación, pues, ha de concebirse como resultante de la reversibilidad operacional”.
Las estructuras formadas durante el periodo de las operaciones concretas van a configurar la base del desarrollo de las operaciones formales. Este periodo mencionado no será descrito dado que se desarrolla en un periodo de edad que no corresponde a los objetivos de nuestra investigación.
3. LAS OPERACIONES LÓGICAS.
En general, Piaget considera que el desarrollo de la actividad intelectual en el niño aparece esencialmente como una coordinación de acciones, las que en un inicio son sólo motrices o senso-motrices; y después, con la ayuda de la función simbólica, en particular de las imágenes mentales y el lenguaje, estas acciones se interiorizan progresivamente para constituirse en operaciones propiamente dichas, en donde las acciones aparecen conformando estructuras.
Por lo tanto, las acciones constituirían el punto de partida de las futuras operaciones del pensamiento. Para Piaget la operación es “una acción interiorizada que se hace reversible y se coordina con otras formando estructuras operatorias de conjunto (agrupamiento)”.
Dentro de esta perspectiva podemos considerar que la esencia del pensamiento está en la acción; es decir el pensamiento se origina en la acción real y efectiva, en el contacto con las cosas; es decir, el desarrollo de las operaciones del pensamiento en el niño no son simplemente el resultado de su transmisión por parte del adulto, ni provienen de la sola experiencia, ni son tampoco el resultado del lenguaje o de simples construcciones semióticas o simbólicas; sino que constituyen el producto de una estructuración en parte endógena que procede por medio de equilibrios y autorregulaciones progresivos.
Para este autor una operación lógica tiene cuatro características constantes: (1) una acción que se puede internalizar o llevar a cabo tanto mental como materialmente; (2) es reversible;(3)siempre supone algo de conservación y algo de varianza, y (4) nunca se presenta por sí sola, sino vinculada a un sistema de operaciones.
EL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN EL NIÑO.
Las investigaciones realizadas por Piaget y sus seguidores han demostrado que la comprensión de la matemática elemental es función de la construcción de nociones lógicas que el niño elabora espontáneamente en interacción con su ambiente, tal como construye su lengua materna o su conocimiento del mundo de acuerdo a su propia cultura.
La construcción del pensamiento lógico matemático, requiere de la actividad concreta, a partir de la cual va aproximándose a la abstracción a través de las interacciones que realiza con los objetos de su medio y que luego interioriza en operaciones mentales a partir de la reflexión sobre lo hecho acciones efectivas. Esta actividad interna solo se producirá si se ha realizado la actividad externa: experiencias activas, manipulación de objetos o materiales, juegos espaciales; etc.
Posteriormente a partir de la actividad interna, se elaboran las nociones, se encuentra las regularidades, se crean códigos, es decir se formaliza y se llega a la abstracción que, como ciencia, caracteriza a la matemática.
EL NIÑO Y LAS MATEMÁTICAS.
Los estudios de Badet y Abbie el niño posee un lenguaje que pudiéramos llamar “matemático” que se ha adquirido de un modo natural, por ejemplo: sustantivos tales como: un montón, una fruta, un plato, varias pelotas, verbos como: juntar, unir, quitar, agregar, repartir, aumentar; adjetivos como: muchas frutas, pocos panes, algunos carritos, ningún chocolate y algunos adverbios: más, menos, todos; etc.
La importancia del conocimiento matemático es fundamental y evidente en la aplicación que se tiene en la vida diaria. En realidad se aplica en todo lo que nos rodea, los objetos tienen tamaño y formas diferentes, los hay redondos, cuadrados, rectangulares y existen diferencias entre ellos, porque los hay grandes, pequeños, medianos, altos, bajos, gruesos y delgados; etc. las transacciones comerciales requieren problemas de cálculo: pesamos, medimos y contamos las mercancías.
Por todo ello, el conocimiento matemático, ayuda a pensar ordenadamente y su aprendizaje sirve al niño para desarrollar su pensamiento lógico matemático y ser más reflexivo y crítico. Es conocida la importancia que tienen los cinco primeros años de vida en la constitución de las nociones matemáticas por ser la etapa de la formación de las estructuras lógicas básicas que constituyen la matriz de los conocimientos que en el futro se aplicarán sin dificultad.
El desarrollo del pensamiento lógico matemático del niño en especial entre los 3, 4, 5 y 6 años es fundamental porque las estructuras lógico-matemáticas no son innatas, sino que se van estructurando a partir de las acciones de los propios niños. Las acciones constituyen pues el punto de partida de las futuras operaciones de la inteligencia. El inicio de la matemática se da desde el nacimiento, cuando el niño empieza a identificar lo que le rodea, Piaget señala que dentro de la iniciación a la matemática van a existir sistemas que van a favorecer al niño en su desarrollo mental y son: el esquema mental, esquema de estructuras, esquemas de elementos gráficos y simbólicos.
LA NOCIÓN DE NÚMERO.
El número, lejos de ser una noción bruta e inmediata es una abstracción que se forma lentamente en el niño a través de diversas experiencias. Las palabras relacionadas con los números son usadas por el niño en cuando aprende a hablar, pero en forma muy simple y sin base de comprensión.
La estructuración numérica pasa por una fase de capacidad para contar con ausencia de números.
El desarrollo de los conceptos numéricos se va a dar en función de la edad del niño y de las oportunidades de aprendizaje.
Entre las condiciones psicológicas necesarias para la elaboración del número están la comprensión y la asimilación de este concepto, la conservación del todo y la seriación de los elementos que aparecen hasta los seis y medio o siete.
La conservación del todo se da cuando el niño adquiere certeza de que el todo es un conjunto de partes que pueden distribuirse como se quiera. La relación de las partes con el todo es la relación lógica constitutiva de dicha conservación. Mientras que el niño no pueda pensar simultáneamente en el todo y en las partes, mientras que no sea capaz de “descentrar” de uno de los puntos para adoptar otro al mismo tiempo, mientras no haya “reversibilidad” del pensamiento no habrá “conservación” del conjunto numérico.

LA SERIACIÓN
Consiste en ordenar elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes, por la relación asimétrica de “ser mayor que” y” ser menor que” .Esta operación concluye dos aspectos íntimamente relacionados: Ordenalidad y Cardinalidad.
El numero se construye en la medida en que los elementos de la serie son concebidos a la vez como “equivalentes” (capases de ser agrupados en una misma clase, caracterizada por un numero cardinal)y “no equivalentes” (capases de ser seriados siendo cada termino semejante a los de muy diferente por el lugar que ocupe en dicha serie).Para un niño la posibilidad de considerara que una cantidad es simultáneamente superior u una primera e inferior o una segunda corresponde a una etapa importante en el desarrollo de la lógica.
La posibilidad de ordenar los elementos de un grupo de mayor a menor o viceversa, formados por tres, cuatro y hasta diez elementos servirá como preparación para enfrentar mas tarde la sucesión numérica.
La ordenalidad es la capacidad de ubicación de uno o mas elementos dentro de un conjunto al establecer una serie o dentro de una serie ya establecida. La ordenalidad que se establece sobre las bases de las diferencias - relaciones asimétricas – entre lis conjuntos. Es un aspecto de la comprensión del numero que se manifiesta al seriar elementos de distinta magnitud .La cardinalidad es la cuantificación sobre las clases de las correspondencias entre sus respectivas subclases y elementos. Se establece la relación “uno mas y siguiente”

LA CLASIFICACIÓN
Este proceso basado en la similitud constituye un agrupamiento fundamental cuyas raíces se encuentran el los esquemas senso-motores.
Una vez que el niño tiene las capacidad de retener la información visual esta listo para comenzar la clasificación de lo que ha visto. Para el significa, es un comienzo, poner juntos los objetos que se le presente .
De acuerdo a las variables que se le presentan, aprende a diferenciar los objetos según su apariencia, su forma, su tamaño, etc.; bajo determinados circunstancias.
4. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO INFANTIL.






Piaget propone cuatro factores relacionados con todo el desarrollo cognoscitivo (conocimiento): (1) la maduración, (2) la experiencia activa, (3) la interacción y (4) la progresión general del equilibrio.
A. LA MADURACIÓN Y LA HERENCIA
Piaget creía que la herencia tiene un papel en el desarrollo intelectual, afirma que la herencia establece límites amplios para el desarrollo, y que la maduración-grado de desarrollo de las capacidades heredadas-es el mecanismo mediante el cual se establece estos límites.
Al respecto Lavinowicks, nos dice: “Cuanto más años tenga un niño, más probable es que tenga un mayor número de estructuras mentales (esquemas) que actúen en forma organizada. El sistema nervioso controla las capacidades disponibles en un momento dado, y no alcanza su madurez total sino hasta que el niño cumple 15 ó 16 años”.
B. LA EXPERIENCIA ACTIVA.
Las acciones del niño con su entorno, es otra influencia importante. Para cada tipo de conocimiento que elabora el niño (físico, lógico, matemático o social)es necesario que interactúe con objetos o personas. Las acciones pueden ser manipulaciones físicas de objetos, sucesos o fenómenos o bien manipulaciones mentales (pensamiento) de objetos o acontecimientos. Las experiencias activas son aquellas que provocan cambios en las estructuras o esquemas.
C. LA INTERACCIÓN SOCIAL.
Conforme nos desarrollamos también interactuamos con las personas que nos rodean. De acuerdo con Piaget nuestro desarrollo cognoscitivo se ve influido por la transmisión social o el aprendizaje de otros. Sin la transmisión social necesitaríamos volver a inventar todo el conocimiento que nuestra cultura ya nos ofrece.
D. EL EQUILIBRIO.
Para Piaget el equilibrio es el factor fundamental de los cuatro factores anteriores que influye en el desarrollo intelectual porque coordina a los otros tres. Involucra una interacción continua entre la mente del niño y la realidad. La equilibración es el paso de un equilibrio inferior a otro superior. El niño que solo sabe llorar para hacer sus demandas pasa a un nivel de equilibrio superior cuando además de llorar puede hablar.
Piaget postula que todo organismo constituye un sistema abierto, activo y autorregulable. Así, el desarrollo mental se caracteriza por cambios progresivos dentro de un proceso activo de adaptación. Los periodos del desarrollo intelectual presentan un progreso continuo que va de un menor equilibrio a otro progresivamente mayor, manifestando así la tendencia del organismo hacia una integración dinámica, “este equilibrio no constituye un estado estático, sino un sistema activo de compensaciones; no es una conclusión final, sino un punto de partida para alcanzar formas superiores de desarrollo mental”.
Pero la equilibración no se produce sin la abstracción (simple o reflexiva). La abstracción simple abstrae lo observable (el olor de la cebolla, lo suave o áspero de un superficie) a través de las acciones-físicas o mentales-sobre los objetos; ejemplo, cortar una cebolla o pasar de la palma de la mano sobre superficies de distinto grado de rugosidad, y observando como reaccionan estos objetos a nuestras acciones.
La abstracción reflexiva consiste en abstraer lo que lo que no está en el objeto. Por ejemplo, que el papá sea más grande que el hijo no es algo que está en uno de ellos, o en los dos; aparece cuando el niño establece una relación entre ambas personas.
5. LOS TRES TIPOS DE CONOCIMIENTO SEGÚN PIAGET.
De acuerdo con Piaget existen tres tipos de conocimiento como son el conocimiento físico, el conocimiento lógico-matemático y el conocimiento social.
A. EL CONOCIMIENTO FÍSICO: El descubrimiento.
Es el conocimiento que se adquiere a través de la interacción con los objetos. Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de la interacción con el medio. Ejemplo de ello es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por el tamaño, forma, textura, peso; etc.
La manipulación del objeto es fundamental para desarrollar este tipo de conocimiento, pues su fuente está principalmente en el objeto. Cuando el niño perciba que un trozo de hielo es frío, o que las canicas ruedan, que las pelotas de jebe rebotan, que un pedazo de corcho flota en el agua, etc.; está conociendo las propiedades físicas de los objetos, fenómenos o acontecimientos.
En la adquisición de los conocimientos físicos, los objetos mismos le “dicen” al niño lo que ellos pueden o no hacer, esto es, los objetos mismos proporcionan el reforzamiento o la retroalimentación. El niño no puede construir un esquema adecuado de una pelota, a menos que tenga contacto con ella. El conocimiento pleno y apropiado de los objetos no puede adquirirse mediante la lectura, la observación de ilustraciones o escuchando lo que la gente dice(todas estas formas son representaciones simbólicas), sino solo teniendo relación con los objetos. Los objetos nos permiten captar sus propiedades sólo en la medida en que tenemos contacto con ellos.
B. EL CONOCIMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO: la invención.
Según Gallangher el conocimiento lógico-matemático surge de una abstracción reflexiva, este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez que es procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos.
Entonces podemos decir que este tipo de conocimiento es construido mediante la reflexión acerca de las experiencias del niño con los objetos y los acontecimientos. Al igual que el conocimiento físico, el conocimiento lógico-matemático solo puede desarrollarse si el niño tiene contacto con los objetos; sin embargo, los papeles correspondientes de las acciones y los objetos son diferentes. El niño inventa el conocimiento lógico-matemático; este, a diferencia del conocimiento físico, no está implícito en el objeto, sino que se construye a partir de los actos y reflexión del niño con los objetos, los que solo sirven como un medio que permite la realización de la construcción.
Los conocimientos numéricos son ejemplos de conceptos lógico matemáticos. Todos hemos visto situaciones en las que los niños juegan con conjuntos de objetos; por ejemplo, cuando una niña juega con un conjunto de 11 monedas, las pone en fila y las cuenta: hay 11. Hace un círculo con ellas y las vuelve a contar; siguen siendo 11. Las apila y cuenta otra vez; son 11 monedas. Las mete en una caja y las sacude; luego de sacarlas de la caja y contarlas una a una, obtiene 11. Por medio de muchas experiencias activas como éstas, los niños desarrollan con el tiempo el concepto o regla de que el número de elementos, es decir, la suma es independiente del orden. Esta es una invención del conocimiento lógico-matemático.
En el desarrollo del conocimiento lógico matemático, la naturaleza de los objetos no es pertinente, solo es importante que el niño manipule el conjunto de objetos. El concepto que desarrolla la niña del ejemplo anterior puede desarrollarlo con la misma facilidad si usa piedras, crayones, flores; etc. a medida que las experiencias se repiten una y otra vez, en ambientes distintos con materiales diferentes, los conceptos se depuran. Al igual que el conocimiento físico, el conocimiento lógico matemático no se adquiere mediante la lectura o escuchando las conversaciones de las personas, sino a partir de las acciones con los objetos.
C. EL CONOCIMIENTO SOCIAL: transmisión social.
La fuente esencial de este tipo de conocimiento, son las convenciones establecidas por las personas y es el niño quien adquiere a través de las interacciones con otros niños o con los adultos (relación niño-niño y niño-adulto). Ejemplos del conocimiento social son que la navidad se celebre el 25 de diciembre, que un árbol se llame “árbol” y que las mesas no sean para subirse sobre ellas.
La característica principal del conocimiento social es su naturaleza eminentemente arbitraria. El hecho de que un árbol se llame árbol es un ejemplo de la arbitrariedad del conocimiento social, en otro idioma el mismo objeto recibe otro nombre, dado que no existe una relación física o lógica entre el objeto y su nombre. Por consiguiente, para que el niño adquiera el conocimiento social es indispensable fomentar la interacción social para que reciba información de los demás.
De lo anteriormente descrito se concluye que a medida que el niño tiene contacto los objetos del medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas(conocimiento social), mejor será la estructuración el conocimiento lógico matemático.
6. LA ABSTRACCIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.
La abstracción simple (empírica), es la base del conocimiento físico. Se produce gracias a la retroalimentación de los objetos sobre los cuales ejercemos nuestras acciones. Por ejemplo, cuando el niño abstrae el color de una cuenta, se centra en su color e ignora las otras propiedades como su peso o el material del que está hecha. La abstracción reflexiva (constructiva) es el nutriente esencial del conocimiento lógico matemático, proviene del objeto; se produce a raíz de las relaciones que el niño crea. Continuando con el ejemplo anterior; la similitud y la diferencia entre dos cuentas existe únicamente en el pensamiento de quien los crea mentalmente. Y la abstracción reflexiva no es directamente enseñable, porque nace de las relaciones mentales que las personas han establecido entre los objetos. Lo que la escuela debe ofrecer son las condiciones favorables para que la persona desarrolle este tipo de abstracción. El conocimiento producido por la abstracción reflexiva, el conocimiento lógico-matemático, se da sin enseñanza formal, porque corresponde al desarrollo natural del ser humano. Es un conocimiento que no se olvida después de construido.
La abstracción reflexiva no es siempre independiente de la abstracción simple; tampoco el conocimiento lógico-matemático lo es del conocimiento físico. Hasta el periodo pre- operacional la abstracción reflexiva no puede darse sin la abstracción simple; lo mismo ocurre en el conocimiento lógico-matemático con respecto del conocimiento físico.
El grado de organización de su conocimiento y la red de relaciones que la persona crea constantemente entre los objetos (estructura mental lógico matemática)es producto de la abstracción reflexiva, y cada fenómeno de la realidad física o mental, es “leído” asimilándolo a esa estructura, a cualquier realidad. Para crear esta estructura la abstracción simple es imprescindible hasta llegar al periodo pre-operacional. Por ejemplo, para que el niño establezca relaciones entre un vaso y todos los otros objetos que ha conocido, tiene que abstraer las propiedades físicas de los objetos.
Toda esa red de relaciones gradualmente se separa de aquello que le dio origen. Durante el periodo sensorio-motor el bebé toma un objeto, lo tira y lo mira como muy interesado en lo que él y el objeto están haciendo: en ese acto tan rutinario y elemental el niño está creando su marco de conocimiento general. En cada momento este marco progresivamente cambiante sirve para encajar las acciones que realiza. Sin esta interdependencia entre el marco previo y las acciones físicas que realiza no habría conocimiento. En el periodo preoperatorio los aspectos físicos y lógico matemáticos continúan relativamente indiferenciados. Es durante el periodo de las operaciones concretas que aparece una mayor disociación.









BIBLIOGRAFÍA:

• Introducción a Piaget / Pensamiento, Aprendizaje y enseñanza/ Ed. Labinowicz / Edit. Addison-Wesley Iberoamericano/ Colombia, 1987.
• ABBADIE, M y otros. (1980) Educación preescolar. Teoría y Práctica. Madrid: Cincel. .
• CANALS, A. (1980) La matemática en el parvulario. Madrid: Nuestra cultura.
• CHAMORRO, C. y otros. (1988) El problema de la medida. Didáctica de las magnitudes lineales. Madrid: Síntesis.
• GOUTARD, M. (1964) Catorce charlas sobre números en color.
• KAMII, C. (1981) La teoría de Piaget y la educación preescolar. Madrid: Pablo del Río.
• M.E.C. (1981) Programas Renovados. Ciclo inicial y preescolar. Madrid: Escuela Española.
• OLMO, A. y otros. (1989) Superficie y volumen. Madrid: Síntesis.
• PIAGET, J; INHELDER L. (1976) Génesis de las estructuras lógicas elementales. Buenos Aires: Guadalupe.

Fuentes de Información - el pensamiento

Dar puntos
11 Puntos
Votos: 2 - T!score: 5.5/10
  • 0 Seguidores
  • 19.676 Visitas
  • 2 Favoritos

7 comentarios - el pensamiento

@Elaija Hace más de 5 años
@kibis Hace más de 5 años
buena info, es mucho para leer asi q a favoritos
@Bravoncho Hace más de 5 años
hmmm caca de facultad de Psicologia estan re locos lo que estudian eso, les atrofian el cerebro.
@Naielicious Hace más de 5 años
Muy buena informacion,
y tmb las teorias de piaget y vigotsky
@guia30 Hace más de 4 años
buenazooooooooooooooo
cae a pelo pa mi trabajo
solo que no se como copiarlo
ps
@Piipe_21 Hace más de 3 años
hola gusto de conocerte
donde puedo encontré el libro Estimulacion del lenguaje "como desarrollar el pensamiento logico 2 o mas. la mayoria de niños entre 0 hasta 11 años. soy de chile ? por favor...
@Eragon456 Hace más de 3 años
buen post, me servira para un trabajo
+10