cómo evaluar contenidos de competencia comunicativa

INTRODUCCIÓN

En la tarea educativa es necesario e inevitable hablar de evaluación, de hecho todos los implicados en la tarea de educar lo hacen: docentes, padres y alumnos; la sensación que surge es considerarla como un trámite difícil establecido por el sistema educativo del que nadie escapa. En general la visión que se tiene acerca de evaluar es distinta en todos los casos pero siempre subyace una visión negativa en cuanto para unos representa trabajo pesado, para otros sufrimientos y, en el conjunto, es apreciada como un elemento generador de decepciones.
En la actualidad, en todo el sistema educativo es común hablar del tema pero la realidad indica que muy poco se ha avanzado en cuanto a la revisión y aplicación de formas nuevas de evaluar. Lo más acertado parece ser, a la hora de evaluar, reducirla a un instrumento burocrático que nos permite medir el nivel de conocimientos adquiridos por los alumnos al finalizar un proceso de aprendizaje.
Mucha bibliografía existe al respecto, muchos pedagogos han tomado a la evaluación como tema de preocupación. Muchos iluminados funcionarios han querido implementar sistemas de evaluación que se redujeron en un simple cambio de nota numérica por un concepto. Con tal mala praxis que los docentes para su aplicación necesitaron tener una tabla de equivalencia entre el concepto y su par numérico para estar seguros de lo que dejaban como resultado de su evaluación. Se continuaba midiendo.
Independientemente de los intentos hay algo que es invariable: la evaluación sigue siendo selectiva y clasificadora. Mal usada puede ser un arma de doble filo pero no podemos evitar reconocer que es la única herramienta con la que se cuenta para la recolección sistemática y organizada de información y su consecuente interpretación. Todo esto nos siempre sirve para ‘modificar y reencauzar’ el proceso educativo en la medida que sea necesario.
Es un lugar común afirmar que la evaluación consiste en analizar resultados de un proceso complejo para verificar la coherencia y eficacia con la que se ha llevado a cabo. De la misma manera siempre se hace necesario reflexionar acerca de qué, cuándo y cómo evaluamos para que los resultados aporten una mejora al proceso en su conjunto. Por ello el presente trabajo tiene por meta analizar un instructivo de evaluación aplicado en un contexto áulico a la luz de enunciados teóricos que dan cuenta de distintas visiones acerca de este tema tan controversial. No desconocemos la distorsión existente entre teoría y práctica, pero en un intento de ser rigurosos con el hacer cotidiano someteremos nuestra práctica evaluativa a consideración de la profesora a cargo del seminario, con la intención de recibir una devolución que se constituirá en la evaluación no de este trabajo sino de una creencia respecto de la evaluación.

DESARROLLO

Espacio: Competencia Comunicativa I. Primer año del Profesorado en Lengua. Instituto de Nivel Terciario de Villa Ángela. Pcia. del Chaco

Instrumento: Guía para la evaluación de la exposición oral

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Acá dejo el link de la imagen de la planilla:
http://www.***/privadas-anillaevaulacion-1295184.html

La guía precedente es un mecanismo de evaluación prevista para el espacio “Competencia Comunicativa I” que se cursa en el primer año del Profesorado en Lengua del Instituto de Nivel Terciario de Villa Ángela. El objetivo de su inclusión en el presente trabajo consiste en someterla al análisis como instrumento de evaluación y someterla juicios a partir del marco teórico propuesto en el Seminario “Evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje”.
En primer lugar, es preciso pensar en el ‘proceso’ del que forma parte y describir su contexto para poder transparentar en algo su funcionamiento y someterla a juicios críticos a partir del pensamiento de los autores consultados.

Contenidos que se evalúan: (desarrollados hasta el fin del primer cuatrimestre)

LA LECTURA: DIFERENTES CONCEPCIONES TEÓRICAS: La lectura como conjunto de habilidades, La lectura como proceso interactivo, La lectura como proceso transaccional
COMPRENSIÓN LECTORA: El proceso de comprensión lectora. Elementos paratextuales que colaboran en la comprensión. Paratexto y competencias lectoras
TEXTO EXPOSITIVO-EXPLICATIVO: Caracterización: Explicación y enunciación. Explicación y modalidades. Modalidades lógicas.
ESTRATEGIAS EXPLICATIVAS: La definición. La reformulación.
Estructura de la exposición-explicación: a) subtipo definición-descripción. b) subtipo clasificación-tipología
c) subtipo comparación y contraste. d) subtipo problema-solución. e) subtipo pregunta-respuesta. f) subtipo causa-consecuencia. g) subtipo ilustración.
Análisis de textos expositivo-explicativos


Procedimientos que se evalúan:

 Reconocimiento y producción de textos orales y escritos.
 Producción de situaciones comunicativas.
 Decodificación de situaciones comunicativas.
 Reconocimiento y producción de actos de habla.
 Reconocimiento y producción de formatos textuales: expositivos-explicativos.
 Reflexión metacognitiva y metacomunicativa.

Momento en el que se evalúa: este instrumento de evaluación se utiliza luego de haber abordado temas como comprensión lectora, concepciones acerca de la lectura, procedimientos de comprensión entre otros y de haber implementado otros mecanismos de evaluación que atienden a la asimilación de conceptos. Se pauta con los alumnos la fecha y por lo general se la hace efectiva hacia fin del primer cuatrimestre de cada año.
Modalidad de evaluación: la exposición de carácter individual y oral. Consiste en la elección -por parte del alumno- de un texto expositivo-explicativo. Un alumno usa los conocimientos acerca de este tipo textual para caracterizarlo. Puede usar materiales auxiliares –afiches, presentaciones power point, etc.- para agilizar su exposición y señalar de modo claro las características expositivas explicativas presentes en el texto. El resto de los alumnos, junto con el profesor, hacen de auditorio de la exposición. Todos los oyentes utilizan la misma ficha de evaluación. Terminada la lista de expositores se cotejan los resultados y entregan las guías de evaluación al profesor.

Otras consideraciones: para su implementación en un primer momento se toma un alumno voluntario como caso testigo para aunar criterios para el uso de la planilla como instrumento de evaluación. Se prescriben actitudes, se fijan tiempos mínimos y máximos, se realizan precisiones sobre los criterios a evaluar y sobre los niveles alcanzados. El profesor, en la medida que el alumno voluntario expone, va haciendo acotaciones sobre lo que el alumno realiza en relación con los contenidos y procedimientos; hace apreciaciones acerca de cómo utilizar los contenidos y realiza comentarios generales acerca de la exposición oral frente a un auditorio (nervios, uso del tiempo, miradas, manejo del espacio, posturas, etc.).

Por último, se hace necesario enunciar el enfoque desde donde se encara la enseñanza es el Enfoque Comunicativo de la Enseñanza de la Lengua.
Este paradigma corresponde en líneas generales a los denominados enfoques comunicativos de la educación lingüística y, según Michael P. Breen (1987), tiene entre otras las siguientes características:

• Plantea como objetivo esencial de la educación lingüística la adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas.
• Conjuga el conocimiento formal sobre la lengua con el conocimiento instrumental que hace posible el uso adecuado de la lengua.
• Concede una importancia determinante a los procedimientos al poner el acento pedagógico en el uso lingüístico y, en consecuencia, al pretender no sólo enseñar un saber sobre la lengua sino también, y principalmente, contribuir a la adquisición de un saber hacer cosas con las palabras.


2- Análisis del instrumento de evaluación:

Siguiendo a Álvarez Méndez (2001) la primera reflexión que tendremos en cuenta es qué entendemos por conocimiento y evaluación. Como queda establecido en los objetivos que nos proponemos alcanzar en el diseño curricular del espacio (Competencia Comunicativa I) el conocimiento es una herramienta al servicio de la comunicación del alumno, futuro docente. La pretensión es que de acuerdo con una concepción de lectura denominada como ‘transaccional’ (Dubois, M. E.1993) se atienda a que los conocimientos adquiridos a través de la lectura de un texto no sean una enumeración memorística de conceptos extraídos del texto sino aquello que el alumno-lector se lleva del texto para transformarse y transformar el entorno en el que participa. Este carácter instrumental de la comprensión lectora se complementa con la concepción de comprensión de David Perkins, para quien la comprensión es ‘comportamiento flexible’, es decir comprender es pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que se sabe. Comprender es realizar acciones u operaciones del pensamiento que demuestren que uno entiende el tópico y, al mismo tiempo, lo amplia. Comprender es ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo de manera innovadora. Es ir más allá de la memorización y la repetición. Cuando entendemos, no solo tenemos la información, sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento, es decir, que podemos explicar, justificar, desarrollar, extrapolar, vincular, aplicar, ejemplificar, comparar y contrastar, contextualizar, generalizar, definir, fundamentar. En resumen, la comprensión es considerada, para los objetivos que prevén el desarrollo de la competencia comunicativa, un sinónimo de conocimiento. O sea, formando parte de un conjunto de factores y no aislado del proceso de comunicación del conocimiento.

A raíz de lo expresado surge la visión de la evaluación ligada al conocimiento, razón por la cual tratamos de considerarla como un instrumento socializador de las competencias que se desean alcanzar en el espacio y no como una “herramienta meramente instrumental que sirve para todo, aunque realmente valga para muy poco en el campo de la formación integral de las personas que aprenden, ya sea en el ámbito intelectual o en el profesional, en el plano del aprendizaje o de la enseñanza o en el de la implementación del currículum” (Álvarez Méndez, J.M. 2001:27). Entendemos con esto que el instrumento de evaluación previsto intenta ajustarse a la visión que se tiene acerca del conocimiento y pretende ser fiel y coherente con los objetivos propuestos en el espacio.

Si consideramos los postulados de la pedagogía crítica entenderemos que un mecanismo de evaluación de estas características incorpora al alumno como constructor de sus propios conocimientos y pueden, a partir del instrumento, desarrollar un juicio objetivo de aquello que se considera válido para el conocimiento. Se contribuye también de esta manera a generar un aprendizaje reflexivo sobre los contenidos trabajados porque a partir de la exposición prevista, la explicación, deliberación, interrogación, argumentación y defensa de sus propias ideas, surgen naturalmente. De hecho estamos convencidos que al trabajar de esta manera los alumnos irán abandonando la idea de que la evaluación es la resolución de una prueba o un test, para sumarse a una comunidad de aprendizaje socializada en donde cada uno de los implicados puede actuar conforme a normas y criterios para juzgar lo que su par aprende y contrastar con lo que cada uno produce para aprender. Esta participación activa los construye como sujetos que reflexionan metacognitivamente sobre sus propios mecanismos de aprendizaje y los lleva a reflexionar sobre sus propias ideas y creencias acerca de lo que es evaluar y conocer.

Si analizamos en detalle los aspectos que se evalúan podemos ver que los contenidos o conocimientos forman parte del ítem “conocimiento del tema” pero no son el único aspecto a tener en cuenta por el que evalúa. De esta manera dejamos resuelta nuestra concepción de conocimiento en relación con la evaluación. La pretensión en todo momento es la de encontrar mecanismos de evaluación coherentes con una concepción de aprendizaje activo y socializado.

Nuestras creencias nos llevan a pensar que actuamos conforme a cierta lógica, pero no desconocemos que ésta no es la misma que la de los colegas de otras áreas, quienes también interactúan con los alumnos. Este desacuerdo hace que los alumnos manifiesten inseguridades y conductas acomodaticias a criterios particulares que no les permiten entender al dispositivo de evaluación como un momento de reflexión acerca de sus propios procesos de aprendizaje. No podemos ocultar entonces que en muchos casos en la Institución conviven distintas formas de concebir la evaluación, situación que se deduce de algunos contextos de aprendizaje en los que participan los alumnos en los cuales la evaluación es la que condiciona y orienta al conocimiento y al currículum. Aquí es donde el conocimiento pierde su valor en sí mismo y los contenidos pierden su significación cultural y su facultad formativa.

Tampoco desconocemos que la existencia en la Institución de una enseñanza orientada al examen, es una situación de la que no escapa toda la realidad educativa en nuestro país. Es común ver la presión que sufren los alumnos ante la llegada de los exámenes y cómo esta tradición los lleva a adoptar prácticas mecanicistas e irreflexivas para lograr sus objetivos. De esta manera el currículum institucional o de cada carrera quedan desplazados hacia factores de medición, es decir, los alumnos tratan –en el mejor de los casos- de promocionar los espacios (nota 8 o más) para evitar llegar a los exámenes finales o tratan de llegar como sea a una nota de 6 (seis) para al menos poder regularizar el espacio y tener seis oportunidades para aprobarlo, y, en el peor de los casos son excluidos de los espacios por no alcanzar la nota.

Para continuar con el análisis someteremos al instrumento a las hipótesis sobre evaluación sostenidas por Felipe Trillo Alonso (Didáctica para profesores de a pie págs. 67 y 68). El autor considera que en la actualidad existen varias hipótesis:

Primera: Por evaluar se entiende, sobretodo, examinar a los estudiantes, para calificarlos, y poder decidir sobre su promoción (desde la exclusiva perspectiva de su rendimiento).
Segunda: Para examinar se emplean, sobre todo, pruebas escritas que requieren la reproducción (o identificación) memorística de ciertos contenidos disciplinares (hechos y conceptos), habitualmente mediante definiciones o algoritmos; de esa manera, los otros contenidos y objetivos tradicionalmente “menos rentables” (contenidos de procedimientos, de actitudes y valores, y objetivos de equilibrio personal, desarrollo psicomotriz, de relación interpersonal y de inserción y actuación social) se ignoran.
Tercera: Para calificar se centra la atención en la identificación de los errores y en el resultado final, sin apenas ponderar los procesos, y aún menos las condiciones para sus realizaciones.
Cuarta: Las decisiones sobre promoción son, sobre todo, o aritméticas o arbitrarias (en función de los efectos), así como muy poco o nada compartidas entre los profesores (carencia de criterios comunes), excepto en sus aspectos burocráticos (fechas, puntuaciones, etcétera).

Respecto de la primera podemos afirmar que al implementar este instrumento dejamos de lado la idea de examinar alumnos para calificar y poder decidir sobre su promoción puesto que la tarea de evaluar no admite la medición con notas sino el reconocimiento de niveles alcanzados durante la exposición y su señalamiento. Tampoco el profesor decide individualmente sino que es uno más de los que considera estos niveles alcanzados y se justifican mediante el diálogo grupal cada uno de los resultados individuales. Se tiene en cuenta además a la exposición como práctica social para transmitir conocimientos y para ello se atiende a cómo utiliza su formato discursivo cada alumno que lo utiliza.
No es necesario aclarar que la segunda de las hipótesis no caracteriza en modo alguno al instrumento utilizado en función de que éste permite considerar cuestiones tales como: procedimientos, actitudes y valores, relaciones interpersonales y una forma de inserción y actuación social propia de la tarea del educador.
A partir del detalle de lo que debe considerarse como posibilidad de nivel alcanzado vemos que el señalamiento de errores no aparece como una variable determinante fundamental en el instrumento aplicado. Aquí se ponderan procesos y las condiciones para su realización.
Respecto de la cuarta hipótesis podríamos afirmar que escapamos a las decisiones arbitrarias, dado el carácter social del uso del instrumento pero, como ya aclaramos, por distintas situaciones no se comparten los mismos criterios entre los profesores de la carrera, menos aún con el resto de los profesores de las otras carreras que se cursan en la Institución. A esto se le suman las cuestiones burocráticas que nos obligan a tener que explicitar en números los niveles alcanzados por los alumnos. Esta realidad institucional condiciona por igual a docentes y alumnos, unos porque tienden a cuantificar sin criterios claros y los otros porque adoptan conductas propias de aquél que dosifica los esfuerzos en función de las notas. Estas conductas se hacen evidentes a la hora de evaluar utilizando instrumentos de este tipo dada la incertidumbre de los alumnos quienes se sienten de algún modo desconcertados ante la aplicación del mismo. Consideraciones como: ¿pero… aprobé o no?, ¿Qué tengo que mejorar profe? o ¡En los otros espacios no se evalúa así! nos ponen de manifiesto las incoherencias propias de la falta de criterios comunes respecto las prácticas evaluativas. De esta manera queda demostrado que el esfuerzo individual, por más que la intención y la práctica estén bien fundamentadas, termina siendo un factor que poco contribuye a la formación integral de los alumnos futuros docentes.
En otro nivel de consideración partimos de lo vertido por Edith Litwin para quien: los aprendizajes significativos necesitan tiempos de consolidación en los que los temas o problemas enseñados pueden ser relacionados con otros y que, probablemente, el verdadero aprendizaje tenga lugar cuando el alumno o alumna se encuentren fuera del sistema o de la clase en donde se planteó la situación de enseñanza. (Litwin y otros: 1998)
A partir de esto entendemos que un instrumento de esta naturaleza contribuye a la vivencia de situaciones a las que el alumno experimentará en su futuro accionar como profesor. En primer lugar el hecho de exponer, ocupar determinados roles y espacios, como cada uno de los aspectos evaluados llevarán al alumno a pensar que la exposición va más allá de la oralización de contenidos conceptuales, tanto por parte del profesor como del alumno. En suma si el alumno adopta criterios como los previstos en el instrumento todo lo que aprenda de esta manera podrá utilizar del mismo modo cuando se encuentre fuera del sistema donde se planteo la situación de enseñanza, o sea cuando realice sus actividades como profesor.
De la misma manera adherimos a lo propuesto por Lipman (1977) en cuanto a que los criterios deben ser explicitados a los estudiantes para poder como docentes emitir juicios más objetivos respecto de la tarea desempeñada. De este modo al enunciarlos en este instrumento nos permiten reflexionar sobre lo que es correcto de manera globalizada. Así también el reconocimiento de los criterios nos permite aceptar en conjunto el valor que ocupan y no utilizarlos para reafirmar las ideas de las valoraciones de los aprendizajes que tiene el profesor o cada estudiante en particular.
También se puede esperar que de aplicar instrumentos de esta naturaleza nos permitirá encontrar nuestros propios límites (Bruner 1977) y se evitará imponer un tipo de conocimiento. A partir de reconocer el valor de elaborar y explicitar los criterios que utilizaremos en las prácticas evaluativas evitaremos avanzar sobre nuestros límites y estaremos contemplando la diversidad de las expresiones del saber que subyace en cada práctica evaluativa.



3- Posibles modificaciones
Como primera medida sería necesario negociar de antemano con los alumnos cada uno de los criterios y niveles alcanzados. Esto ayudaría a la adecuación del instrumento de acuerdo con la realidad contextual del momento en el que se aplica el instrumento y no lo harían una constante con la que se evalúa algo que está cambiando siempre: la realidad de los alumnos.
Otra modificación viable sería el nivel de descripción de los niveles alcanzados. Esto se puede mejorar o agregando niveles, (hay ocasiones en que los alumnos no encuentran en los detallados una opción que dé cuenta de lo que ellos quieren reconocer como alcanzado)
Sería conveniente que se use la columna de observaciones para la justificación del criterio señalado o para detallar el nivel alcanzado que cada evaluador cree distinguir pero no se encuentra explicitado.
Se hace más que necesaria la socialización del instrumento con el resto de los profesores para un debate acerca de su uso generalizado o sus defectos. Esta necesidad debe ser considerada a nivel institucional y por supuesto deben intervenir los alumnos en el debate acerca de la utilización de este instrumento como todos los instrumentos de evaluación que se utilizan. Sabemos que este debate se debe en general la realidad educativa en general pero es necesario dejar constancia de que en la Institución de la que formamos parte, en la actualidad, se están considerando cuestiones de este tipo. Si bien no se aprecian resultados aún, podemos afirmar que se han creado espacios institucionales donde la evaluación es motivo de reflexión.
Como última indicación podríamos sugerir el uso de este instrumento por parte de los alumnos para que el evaluado sea el profesor. Sin duda que nos ofrecerá una matriz de análisis para considerar nuestra actuación al momento de dar cuenta de nuestros conocimientos a los alumnos. No debemos olvidar que debe usarse con otros parámetros dado que un profesor no debe basar su enseñanza en el discurso expositivo. En suma la idea es que los alumnos utilicen dispositivos de este tipo para que los profesores tomen conciencia de cómo llevan adelante la tarea de formador de formadores.



CONCLUSIÓN

El hecho de analizar un instrumento de evaluación nos obliga a detenernos en todos los elementos que intervienen en el proceso de evaluar. En este trabajo y a partir del material seleccionado en el seminario se ha pretendido de algún modo justificar un hacer y a la vez reforzar determinadas creencias.
A partir de lo expresado por Álvarez Méndez (1996), Sostenemos con más fuerza la creencia de que la evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta… entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo. Para hacernos carne de esta idea es que no dudamos en que este instrumento debe ser mejorado, compartido, criticado, corregido en la medida de lo posible y que esta tarea no es propia del docente que la aplica sino de su grupo de pares y los alumnos implicados en el proceso de enseñanza aprendizaje.
No dudamos de que este modo de proceder favorecerá nuestras prácticas y permitirá a los alumnos, futuros docentes, desarrollar actitudes evaluativas y críticas respecto de los contenidos del aprendizaje y a su vez encontrarán una razón para la convivencia armónica en un ambiente democrático e inclusor. Por ello surge la necesidad de comprometerse a transparentar estas prácticas a nivel institucional con el objetivo de contribuir en algo a la mejora de la formación de nuestros alumnos.
Para concluir destacamos la selección bibliográfica prevista. La lectura y relectura de algunos autores a contribuido a crear en nosotros distintos sentimientos que trascienden la seguridad y generan una profunda reflexión acerca de la importancia de cómo conceptualizamos y llevamos a la práctica las evaluaciones. La culpa ha sido uno de esos resultados, puesto que en algunos casos hemos tomado conciencia de lo grave que resulta en algunos casos la aplicación sin mucho razonamiento de una medición de resultados mediante la aplicación de pruebas objetivas, test y cuestionarios. Mucho más preocupante resulta aún la idea de que cómo profesores siempre nos hemos colocado desde una posición de evaluador y nos resistimos a ser evaluados, ya sea por los alumnos, por colegas o por otros agentes externos. Lo cierto es que los datos de la realidad educativa del país, los reclamos constantes de una sociedad que cuestiona el sistema educativo, los reclamos de los padres, los de los alumnos… todo ello es de algún modo el resultado de una evaluación que por no tener ideas claras acerca de ella, no actuamos coherentemente para revertir la situación.

BIBLIOGRAFÍA

A.A.V.V. (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós. Buenos Aires, Argentina.
ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Ediciones Morata. Madrid, España.
BOGGINO, N y AVENDAÑO, F. (2000) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Homo Sapiens. Rosario. Argentina.
DUBOIS, M. E. (1991): El proceso de lectura. De la teoría a la práctica. Bs. As. Aique. Pag.9-19.
SANTOS, M. A. (1990) Hacer visible lo cotidiano. Teoría práctica de la evaluación cualitativa de centros escolares. Ediciones Akal. Madrid, España.
TRILLO ALONSO, F. y SANJURJO, L. (2008) Didáctica para profesores de a pie. Homo Sapiens. Rosario, Argentina.

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1 comentario - cómo evaluar contenidos de competencia comunicativa

@jnsv Hace más de 3 años
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