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Problemáticas Sociales



La Escuela Desigualdad y vulnerabilidad social


LA ESCUELA ANTE UNA SOCIEDAD DESIGUAL.



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Si te pasa que no llegas a entender cuál es el problema, lee este artículo que te va a ayudar a comprender



Docentes y alumnos se encuentran inmersos en los procesos que actualmente caracterizan la sociedad: crisis del Estado de bienestar, concentración de la riqueza, profundas desigualdades sociales, inestabilidad laboral, falta de credibilidad en la política, fuertes cambios tecnológicos, debilitamiento de las organizaciones sociales, entre otros.
La Escuela no se encuentra ajena a dicho contexto y, por lo tanto, es necesario interrogarse sobre su papel frente a dichos problemas, para diseñar un proyecto pedagógico orientado hacia la construcción y consolidación de una sociedad más justa.

Es importante advertir que la desigualdad, la vulnerabilidad, la pobreza, el desempleo y la exclusión forman parte de la vida cotidiana de muchas de las escuelas aún cuando no se han constituido como temas escolares que requieran un diseño pedagógico para su tratamiento. Tradicionalmente, la escuela ha presentado en sus aulas una concepción del mundo social estático, armónico, funcional, en la cual el otro ausente ha sido el conflicto.
Si bien los estudiantes y docentes, junto con sus familias, viven fuera de la escuela una realidad que presenta tensiones y conflictos de distinto tipo, éstos por lo general han permanecido como cuestiones ajenas a las aulas en tanto objetos de análisis. A esto se suma la dificultad de tratar con los alumnos temas que a los adultos nos generan sentimientos de dolor e impotencia, y para los cuales, muchas veces, no tenemos respuestas, como sucede frente a la delincuencia juvenil, el trabajo infantil, la drogadicción, la mendicidad, la mortandad infantil, la prostitución, entre otros.

Para abordar esta problemática es preciso que la institución escolar decida reflexionar sobre ella con el propósito de avanzar en el tratamiento de cuestiones que forman parte de la vida cotidiana de los actores de la comunidad educativa en mayor o menor grado. En este sentido, es necesario contar con espacios institucionales compartidos donde intercambiar opiniones, buscar informaciones, analizar críticamente los distintos puntos de vista, poniendo en común también las emociones que estos problemas despiertan, de modo de avanzar en la construcción de miradas cada vez más comprensivas y en el diseño y puesta en marcha de proyectos compartidos. Esta tarea sobrepasa la responsabilidad y las posibilidades de cada docente solo en su clase, es decir que compromete a la escuela en su conjunto y, en particular, a los directivos, en términos de generar y habilitar espacios de trabajo en reuniones de personal y en la incorporación de estas temáticas en el PEI, entre otras cuestiones.

A continuación se presentan algunos aspectos a tener en cuenta a la hora de promover la discusión y la elaboración de estrategias institucionales para trabajar temas tales como la vulnerabilidad social y la desigualdad. Se trata de que la escuela asuma el propósito de que los alumnos aborden sistemáticamente estos conocimientos y tomen conciencia de sus derechos. En este proceso, es necesario reconocer los límites y alcances de la institución escolar frente a estos problemas estableciendo redes con otras instancias pertinentes y responsables de atender los efectos de la desigualdad y la vulnerabilidad social.


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• Revisión crítica de los propios puntos de vista.


Uno de los modos de trabajo posibles es generar en la escuela espacios de análisis, discusión y confrontación de ideas sobre la desigualdad, la pobreza y la exclusión, de modo de conocer y comprender los distintos puntos de vista desde los cuales se conciben e interpretan estos problemas y, a su vez, cómo se manifiestan en la escuela, tratando de atender las diferentes voces –padres, alumnos, docentes, directivos y miembros de la comunidad- que rodean a la escuela, a los efectos de revisar críticamente visiones y posiciones a veces sesgadas por prejuicios y estereotipos.

Como hemos visto, en torno de estas cuestiones rondan diferentes interpretaciones.
Muchas veces se describe a los grupos más vulnerables, o menos favorecidos en la escala de la desigualdad social, a través de expresiones de este tipo: "carecen de cultura”, “tienen pobreza de vocabulario, la forma de hablar es incorrecta; les cuesta expresarse y por eso no hablan”, “no tienen hábitos”.

Estas descripciones evidencian un criterio etnocéntrico ; es decir, se trata de una perspectiva que intenta comprender la cosmovisión de los grupos populares en relación con la escala de valores (aquello que se considera bueno y justo) de los grupos dominantes. El argumento que se opone al etnocentrismo sostiene la idea de que los grupos populares construyen en sus prácticas sociales modos peculiares de significar su experiencia. No se trata de que estos grupos “no tengan cultura”, sino que conforman otras maneras de percibir el mundo. Estos grupos configuran otros modos de vivir en familia, otras formas de concebir la relación entre los géneros, otra manera de significar la experiencia religiosa, otros modos de hablar, otros hábitos y normas, etc.

Reconocer que no son sólo sujetos de la carencia sino que tienen sus modos peculiares de significar su experiencia invita a la institución educativa a conocer en qué consiste esa peculiaridad. “Comprender lo que de alguna forma nos es ajeno (...) es una destreza que tenemos que adquirir arduamente y que, una vez aprendida, siempre de forma muy imperfecta, hay que trabajar con constancia para mantenerla viva” (Geertz, C.; 1996).
Sólo en la medida en que la institución escolar pueda conocer y comprender esa peculiaridad, será capaz de dar respuestas adecuadas a estos grupos en el marco de un proyecto educativo que los incluya, a la vez que estará comprometida en ampliar el horizonte de sus posibilidades ofreciéndoles oportunidades para apropiarse de aquellas situaciones, conocimientos y bienes culturales a los cuales, de no mediar la escuela, probablemente no tendrían acceso.

La revisión crítica acerca de estos temas posibilitará a la escuela cuestionar la reproducción de perspectivas estereotipadas y, de tal modo, ésta estará en condiciones de asumir una postura democrática y, por lo tanto, inclusiva para con los alumnos.

• Rediseño del proyecto institucional a la luz de la comunidad con la que trabaja la escuela


En la primera parte de este cuadernillo se han planteado los diferentes procesos que, de un tiempo a esta parte, han transformado profundamente la sociedad argentina. La escuela está atravesada por estos cambios a la vez que protagoniza transformaciones específicas en el terreno de lo educativo, como por ejemplo: los cambios en la organización escolar; la actualización en los contenidos de la enseñanza; los avances en el desarrollo de las didácticas específicas; el ingreso a las aulas de nuevos grupos de alumnos producto de la extensión de la obligatoriedad; la incorporación de estudiantes cuyos padres cuentan con menor nivel de escolaridad que sus hijos y que, por lo tanto, en general desconocen las normas y reglamentos específicos, no saben qué se espera de ellos y, como contrapartida, muchas veces tienen expectativas desmedidas respecto de aquello que la escuela será capaz de brindarles.

Dado que todos ellos son cambios profundos y relativamente recientes que atañen tanto a la vida social como a la escolar, las instituciones educativas están comprometidas en el rediseño de su proyecto institucional a la luz del análisis de las características específicas de este nuevo escenario social y de la singularidad de las comunidades con las que trabajan. En algunas situaciones, se trata de compartir con los colegas apreciaciones que cada uno viene realizando desde su inserción particular en la escuela; en otras, es el equipo directivo quien brinda a los profesores una visión más general para enriquecer sus miradas. Quizás, en algunos casos, sea necesario que la institución se disponga a interpretar adecuadamente la información que posee de ciertos aspectos de la comunidad, como la composición de las familias, la ocupación y el nivel de escolaridad de los padres u otros adultos significativos, el país de origen de las familias, los referentes de la comunidad, su historia, sus eventos culturales, para ser considerados en las diferentes propuestas de trabajo escolar tanto a nivel institucional como de aula.

Es importante avanzar en comprender estas situaciones locales, personales y familiares que tienen resonancia en cada una de las escuelas, en relación con los procesos sociales más generales que le dan sentido. Por ejemplo, ante la fuerte transformación del mapa laboral, muchos hogares son sostenidos con el ingreso de las mujeres, y algunos padres sin trabajo comienzan a ocupar nuevos roles en relación con la escuela, como la realización de tareas de mantenimiento, la atención del comedor escolar, etc. En otros casos, en este panorama de polarización y dualización del sistema, las escuelas públicas vuelven a recibir poblaciones de los sectores medios empobrecidos que en los últimos años habían enviado a sus hijos a escuelas privadas.

Resulta necesario favorecer espacios en los cuales el equipo docente pueda tener este tipo de reflexiones de manera sistemática para incluir tanto el conocimiento de las posibilidades y la problemática de la comunidad con la que trabaja la escuela como para comprender sus relaciones con los procesos sociales más generales, y avanzar en la construcción de explicaciones que tengan en cuenta distintas variables y dimensiones de los problemas. Esta tarea conjunta permitirá trascender ciertas miradas prejuiciosas: “estos chicos no tienen lenguaje”, “a estas familias solo les interesa que sus hijos vengan a la escuela a comer”, "pobrecitos, estos chicos no pueden aprender" o “los alumnos que asisten a esta escuela ya no son lo que eran” que, sin lugar a dudas, obturan la posibilidad de conocer en profundidad la comunidad escolar, e inhabilitan estrategias pedagógicas específicas para trabajar con estas poblaciones.

Todas estas informaciones, análisis y reflexiones adquieren sentido en la medida en que la escuela es capaz de incorporarlas en su proyecto institucional involucrando a todos los actores, docentes, alumnos, familias, como sujetos sociales portadores de derechos.
Desconocer la singularidad de la comunidad con la que se trabaja es excluirla. De esta forma, se generan mayores niveles de vulnerabilidad social.

De estas apreciaciones se desprende la responsabilidad que asumen las instituciones escolares en su continuo trabajo de adecuación y contextualización de su proyecto institucional en relación con las condiciones sociales y económicas, las tradiciones culturales e incluso las preferencias de las comunidades educativas. El desafío consiste en planificar propuestas que promuevan el aprendizaje de saberes relevantes para ese grupo particular de estudiantes.

Muchas escuelas adaptan sus jornadas de clase frente a las condiciones específicas en las que realizan su tarea; favorecen la participación de los padres en distintas actividades vinculadas con la educación de sus hijos; emprenden con sus alumnos proyectos de aprendizaje contextualizados a las demandas y posibilidades específicas de cada comunidad; abren sus puertas para dar lugar a la realización de distintas actividades comunitarias, etc. De esta forma, al tiempo que la escuela amplía sus funciones y asume nuevas tareas, no resigna su rol formativo: el “proveer de experiencias culturales y conocimientos relevantes para el ejercicio de una vida plena” (Siede, I.; 1998).

• La escuela como promotora de proyectos compartidos


Uno de los fenómenos que definen el proceso de vulnerabilidad es –tal como se planteara previamente- el debilitamiento de las redes sociales. La escuela forma parte de este proceso; sin embargo, es una de las pocas instituciones públicas capaces de ofrecer un espacio de encuentro de los distintos actores de la comunidad, en la medida que asuma la responsabilidad de promover la elaboración y concreción de proyectos democráticos compartidos. Se trata de proyectos que tengan sentido tanto en el interior de la escuela, como en el contexto más general del cual forma parte y que, muy especialmente, asuman la responsabilidad de interpelar a los alumnos. La oportunidad de que estudiantes y docentes, así como el resto de la comunidad educativa, se impliquen mutuamente en la realización de proyectos compartidos permite construir redes sociales de sostén al mismo tiempo que promueve la construcción de nuevos aprendizajes.

En este sentido, proyectos vinculados con organizaciones no gubernamentales y centros vecinales, entre otros, permiten establecer relaciones de cooperación y solidaridad frente a problemas que afectan la vida social. Estas propuestas podrán asumir distintas modalidades. Algunas pueden comprometer a la comunidad educativa en su conjunto, mientras que otras pueden prever la participación de tan solo algunos de sus integrantes. Ciertos proyectos pueden permitir que los jóvenes construyan sistemáticamente nuevos conocimientos, contextualizados a través de procesos de investigación escolar. No se trata de que los alumnos realicen los trabajos de menor calificación como huertas, reparaciones, floricultura, etc., sino de que participen del proceso integral desde la gestión financiera, la administración y el control del proceso productivo. Por otra parte, pueden tratarse propuestas referidas a problemas ambientales: niveles de contaminación, calidad del agua, etc.; de la salud: acciones de prevención sanitaria; la conformación de centros de ex alumnos o talleres abiertos a la comunidad en torno a proyectos concretos que resulten de una necesidad sociocomunitaria.

Al encontrar sentido inmediato a los aprendizajes, se suscita el interés por conocer y la apropiación de un conjunto de capacidades específicas de diferente grado de complejidad inscriptas en un proyecto que cuenta con una finalidad determinada. El propósito de estos proyectos reside en que, al tiempo que los jóvenes aprenden a emprender, fortalecen su capacidad de cooperar y vivir juntos. Por otra parte, algunos de ellos intentan buscar la construcción de alternativas para la clásica articulación de la escuela con el mundo del trabajo. Sin embargo, “no se trata de que los niños y jóvenes presten servicios a las comunidades porque las comunidades requieren que se atiendan problemas no atendidos por el Estado o por los adultos. Se trata de que los niños y los jóvenes aprendan a través de proyectos de inserción comunitaria desarrollando ciertas competencias que pueden fortalecerlos para contribuir a la gestación de un mundo mejor y para su inserción en ese escenario” (Braslavsky, C.; 1999).

En torno de estas propuestas, la escuela promueve nuevos aprendizajes ampliando los espacios de formación a contextos no escolares, a la vez que construye redes sociales que sostienen y contienen a los distintos actores que participan en ellas. La institución propone algunas de ellas y, a la vez, está atenta a las necesidades y sugerencias de la comunidad. En este punto, es necesario nuevamente conocer las posibilidades, las expectativas y las limitaciones de la comunidad con la que se trabaja para promover proyectos acordes con el horizonte de lo posible y, de este modo, evitar la consolidación de imágenes tales como “acá no se puede hacer nada”, “estas familias no participan”. Aún con las limitaciones impuestas por el contexto es necesario intentar el desarrollo de proyectos que amplíen el horizonte de acción de los jóvenes ofreciendo construir una imagen de mayor posibilidad de mejora a través de las experiencias y la formación que ofrece la escuela.

En este sentido, tal como se sostenía en el punto anterior, comprender los modos de vida de los distintos grupos de alumnos permite proponer alternativas de participación cada vez más reales. Es preciso tener en cuenta que generar instancias de trabajo compartido es de suma importancia, puesto que para muchos jóvenes y para sus familias la escuela es uno de los pocos espacios públicos que les ofrece la posibilidad de reconocimiento social y de experimentar una socialidad diferente .

• La construcción de redes sociales con otras organizaciones


Es importante que la institución escolar avance en relevar y conocer aquellos organismos gubernamentales y organizaciones no gubernamentales (ONGs), tanto a nivel local como provincial o nacional, que tengan algún tipo de vinculación con los temas de la vulnerabilidad, la desigualdad y la pobreza para contar con mayores recursos tanto para la vinculación de los jóvenes con proyectos en marcha como para desarrollar otros nuevos.

En algunos casos, la escuela podrá organizar propuestas que requieran de la búsqueda de información en diferentes dependencias: organizaciones no gubernamentales, diferentes secretarías de la legislatura, distintos planes de la UNESCO, universidades, etc. En otras oportunidades, el diseño e implementación de proyectos supondrá la articulación interinstitucional entre diversas organizaciones: programas de construcción de viviendas, cooperativas locales, juntas vecinales, sociedades de fomento, medios de comunicación de la zona, clubes sociales y deportivos, agrupaciones juveniles, etc. Este tipo de tareas conjuntas facilita el apoyo mutuo y permite evitar la duplicación y superposición de esfuerzos. En otras ocasiones, la escuela podrá delegar a las instancias pertinentes aquella problemática que requiere de atención especializada, y vehiculizar las demandas hacia las instituciones responsables de su resolución: defensorías de niños y adolescentes, hospitales públicos, secretarías de promoción social, juzgados, etc.

“Establecer enlaces con organismos públicos y organizaciones no gubernamentales: en la medida de lo posible y estirando al máximo los recursos de comunicación, las escuelas enriquecen su mirada y conquistan nuevas herramientas en el intercambio con otras instituciones que pueden brindarles asesoramiento general y dar apoyo a la tarea escolar. Asimismo, en esas relaciones la escuela puede clarificar sus límites y delegar la responsabilidad en otros” (Siede, I.; 2000).

Tal como se mencionara anteriormente, no se trata de que la escuela se haga cargo de problemas que la exceden sino que, al tiempo que se nutre incorporando mayor conocimiento de su entorno para favorecer la concreción de sus proyectos, promueve que los alumnos tomen conciencia de sus derechos y conozcan las instituciones encargadas de dar resolución a las diferentes demandas y necesidades sociales.

CRITERIOS PEDAGÓGICOS Y CONTENIDOS DE ENSEÑANZA.


A continuación proponemos reflexionar acerca de algunos criterios que una propuesta didáctica debiera tener en cuenta para convertir temas tales como la vulnerabilidad, la pobreza y la desigualdad en objeto de enseñanza.

a. Promover el análisis crítico de los puntos de vista de los alumnos.


Una propuesta didáctica que integre los problemas de la vulnerabilidad social, la pobreza, la exclusión y la desigualdad en la escuela, debería promover que los alumnos cuestionen, confronten, argumenten a favor y en contra de diferentes posiciones, complejicen, y reelaboren sus conocimientos previos, desde los cuales significan sus aprendizajes.
Sin duda, estos puntos de partida serán diferentes en los diversos grupos de estudiantes y, aún más, dicha heterogeneidad se manifestará también en el interior de cada grupo de alumnos. Si bien la vulnerabilidad es un proceso social que afecta a todos, no todos son vulnerables en igual medida y del mismo modo. Por lo tanto, es preciso tener en cuenta que no es lo mismo trabajar estos temas con alumnos pertenecientes a grupos sociales de bajos recursos que con estudiantes de sectores medios o altos y, a su vez, comprender que existen matices y grados en relación con estos aspectos. Mientras que algunos tendrán la vivencia personal de estas situaciones y se alentará a que avancen en la comprensión de las mismas, como fenómeno social y en la reflexión acerca de qué condiciones serían necesarias para transformarlas en términos de reducir los niveles de vulnerabilidad; en otros casos, se intentará que los jóvenes se sensibilicen con estas situaciones como primer paso para su análisis y reflexión.

Algunas experiencias (Finocchio, S.; Gojman, S.; 1998; Ministerio de Educación; 1999) muestran que es habitual que los alumnos expliquen estos temas en términos coyunturales –por ejemplo, suelen vincular la pobreza con las inundaciones-, o individuales –por ejemplo, atribuyen el desempleo solamente a razones personales. A su vez, conciben el gobierno como aquel que se ocupa sólo de lo público, sin tener ninguna injerencia en el ámbito privado (Aisenberg; 1998). Para que los alumnos complejicen su mirada sobre la pobreza y la desigualdad, es necesario ofrecer variadas informaciones a través de diversas fuentes, brindar contraargumentos, acercar otras perspectivas desde las cuales enfocar estos temas, etc. De este modo, los alumnos podrán avanzar en la inclusión de las diferentes dimensiones involucradas en estos problemas (económicas, sociales, políticas, culturales, etc.) y en el camino de entender lo propio en un cuadro de situación más general.

Las teorías y representaciones con las que se aproximan los alumnos a estos temas suelen ir articuladas con una serie de prejuicios y estereotipos sobre la pobreza y la exclusión que tienden a manifestarse en prácticas discriminatorias hacia los grupos menos favorecidos. Son ejemplo de ello expresiones del tipo: “vos no vas a conseguir trabajo porque sos negro”, “los pobres roban”, etc. Estas prácticas no solo se dan entre diferentes sectores sociales sino también entre distintos grupos en el interior de un mismo sector. Pese a las dificultades que suscita esta tarea, es importante que las propuestas didácticas asuman el compromiso de favorecer la toma de conciencia acerca de la construcción de prejuicios y estereotipos promoviendo trabajos que ayuden a diferenciarlos de las afirmaciones racionales y favoreciendo actitudes democráticas. Esto constituye un paso necesario para la revisión de las prácticas basadas en este tipo de supuestos, dado que reconocer las propias actitudes prejuiciosas es condición necesaria para su modificación .

Al abordar el trabajo con las ideas de los alumnos –en muchas ocasiones construidas sobre la base de prejuicios y estereotipos-, es recomendable evitar que las actividades se reduzcan a una simple declamación de premisas generales de tono formal como “todos los hombres son iguales”, dado que clausuran los intercambios entre diferentes puntos de vista y los análisis respecto del principio de igualdad. Por el contrario, para ser capaces de interpelar los modos en que los alumnos piensan y valoran estos problemas, es preciso involucrarlos a través de situaciones concretas a partir de las cuales surjan sus opiniones, sus cuestionamientos, sus dudas y certezas; contradicciones en las que se promueva el debate, las argumentaciones y la reflexión crítica sobre estas problemáticas.

b. Articular lo lejano y lo cercano


Al momento de abordar problemas tales como la vulnerabilidad y la desigualdad, es recomendable tomar como punto de partida el análisis y estudio de situaciones sociales que resulten menos conocidas y cotidianas debido a que, en muchos casos –tal como se señalaba previamente-, resulta dificultoso para los alumnos convertir en objeto de conocimiento aquello que forma parte o es componente de sus vidas, particularmente cuando ellos son objeto de la vulnerabilidad y de las desventajas de la desigualdad. De este modo, la escuela podrá promover que los estudiantes –a partir de conocer y comprender procesos diferentes de los suyos- adquieran herramientas para analizar y otorgar nuevos significados a aspectos de su propia realidad.

Es posible recurrir a la historia para acercar otras realidades, en este caso, alejadas en el tiempo, de modo de que el estudio de esos casos ofrezca elementos para comprender dicha problemática en el presente. Por ejemplo, estudiar las estrategias con las cuales se enfrentaron momentos de crisis como el de la década del ’30; analizar, en diferentes momentos históricos, cómo los cambios tecnológicos han incidido en la configuración del mercado de trabajo, etc. A la vez, recurrir a la historia permite considerar los problemas como parte del desarrollo socio histórico político y comprender los procesos que explican las situaciones presentes.

Seguramente, el análisis de situaciones alejadas en el espacio o en el tiempo promoverá que los alumnos establezcan relaciones de semejanza y diferencia con su realidad y puedan analizar con nuevas perspectivas y mayor profundidad y complejidad la problemática que se manifiesta en su contexto.

c. Favorecer el compromiso en la búsqueda de soluciones y alternativas


Si bien la escuela no puede solucionar de por sí los problemas de desigualdad y vulnerabilidad social, sí puede –y es responsabilidad del sistema educativo- brindar una oferta equitativa de educación, en términos de dar a los alumnos que se encuentran en mayor desventaja una formación necesaria para alcanzar similares resultados de aprendizaje que otros alumnos que ingresan al sistema educativo en condiciones más favorables. Por otra parte, y para todo el conjunto de la población escolar que cursa el tercer ciclo de la Educación General Básica y la Educación Polimodal, la escuela tendrá como parte de su proyecto educativo institucional, y en función de sus condiciones institucionales, proyectos orientados a construir redes sociales, proyectos productivos y/o proyectos que tomen como objeto de análisis los temas tratados en este material.

El desarrollo de estos proyectos promoverá una actitud propositiva frente a estos problemas, evitando su naturalización, el fatalismo y el escepticismo respecto de la posibilidad de solucionarlos. De este modo, se ofrecerá a los jóvenes y adolescentes espacios para reflexionar en la posibilidad del cambio social. Pensar soluciones y alternativas plantea el siguiente problema: si bien el cambio no es sólo producto de la voluntad individual de los actores, también es cierto que, como sujetos sociales, tenemos cierta responsabilidad y protagonismo en la definición del curso de la vida social. Las propuestas didácticas deberán alentar la reflexión en torno de esta contradicción, evitando poner a los alumnos tanto en el rol de “superhéroes” – desestimando los aspectos sociales, políticos y económicos que condicionan la resolución de estos problemas- como, por el contrario, ubicándolos en el lugar de que “nada hay por hacer” (Serulnicoff, A.; 1998). Cabe resaltar, por otra parte, que esta contradicción forma parte de la conducta adolescente, que suele oscilar permanentemente entre estos dos polos.
Los alumnos de estas edades por lo general atribuyen la responsabilidad de las soluciones solamente al Estado, o proponen alternativas tales como la caridad (Ministerio de Cultura y Educación; 1999). El docente acompañará el proceso de pensar soluciones acercando variables o dimensiones no incluidas por los alumnos en un principio, posibilitando de este modo complejizar sus registros y análisis de la realidad. Al mismo tiempo, promoverá el conocimiento, la reflexión y el análisis de experiencias que planteen distintos caminos de resolución como, por ejemplo, el caso de los Estados que garantizan un seguro de desempleo a todos aquellos que han perdido el trabajo, los que otorgan subsidios a quienes realizan una tarea social, etc.

Por otra parte, es importante desarrollar proyectos de enseñanza que intenten reconocer, dentro de las distintas áreas curriculares (por ejemplo: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales o Tecnología), una problemática relacionada con el propio entorno y que culmine con la planificación e implementación de algún tipo de solución o alternativa. Para ello, es necesario seleccionar cuál es la escala más adecuada para implementar el proyecto (la de la clase, la escuela, las familias de los alumnos, el barrio, la localidad, etc.) de modo que el problema elegido conserve su complejidad y, a la vez, involucre a los alumnos en una propuesta viable. Por ejemplo, la organización de huertas comunitarias para ampliar y enriquecer la alimentación de las familias; la elaboración de proyectos de ayuda escolar para alumnos del primer ciclo, o la realización del diseño e instalación eléctrica para la salita del barrio, entre otras. Cabe aclarar que el valor formativo de implementar proyectos de este tipo con los alumnos no reside sólo en su realización, sino también en la posibilidad de reflexionar sobre él y evaluar tanto sus límites como sus posibilidades.

En este camino de búsqueda de soluciones y alternativas es necesario brindar a los alumnos oportunidades para que conozcan las distintas instituciones gubernamentales que tienen la responsabilidad de resolver estos problemas sociales. En tal sentido, es fundamental que los niños y jóvenes aprendan cuáles son los modos de peticionar a las autoridades y reclamar por sus derechos. A la vez, es interesante que tomen contacto con las acciones que realizan los organismos no gubernamentales y las diversas asociaciones intermedias, así como las alternativas que generan los mismos afectados (por ejemplo, la organización de ollas populares, bolsas de trabajo, comedores comunitarios, etc.). En algunos casos, este trabajo de indagación propiciará la participación en proyectos de otras instituciones o la planificación conjunta de tareas compartidas.

El proceso de selección de contenidos deberá tomar como fuente el diseño curricular de cada jurisdicción en función de aquello que cada escuela y sus docentes consideran pertinente, significativo y viable en relación con las particularidades que presenta cada institución escolar y, en especial, cada grupo de alumnos.

Para colaborar con la tarea de diseñar proyectos de enseñanza sobre estas temáticas, a continuación se sugiere un conjunto de ideas básicas que dan cuenta de aquello que se espera que aprendan los alumnos del Tercer Ciclo de EGB y la Educación Polimodal.

•La sociedad actual es la más rica de toda la historia por su capacidad de producir bienes y servicios. Asimismo, es una sociedad profundamente desigual. La riqueza global aumenta pero se distribuye de forma cada vez más desigual.
•Las desigualdades sociales han aumentado, en gran parte, porque los Estados han abandonado la función social que habían asumido a lo largo del siglo XX: la función de distribuir la riqueza social de manera más equitativa.
•La pobreza se define en función de la no satisfacción de las necesidades que cada sociedad considera básicas para sus miembros (alimentación, salud, vivienda, educación, etc.). Por lo tanto, la concepción de aquello que se considera “pobreza” ha ido cambiando a lo largo de la historia.
•Ser vulnerable supone no sólo no contar con los recursos materiales sino también que las redes sociales en las que se encuentran contenidos los individuos y sus familias son cada vez más débiles.
•Los procesos de permanente transformación de las sociedades contemporáneas suscitan la vulnerabilidad de todos los grupos sociales, aunque para unos es muy elevada y para otros es insignificante.
•Los cambios en la producción y en las relaciones laborales suscitan situaciones de vulnerabilidad social, tales como: desempleo, mayor control empresarial sobre la organización del trabajo, precariedad y flexibilización laboral, descalificación profesional, subempleo, sobreempleo, entre otros.
•El Estado debe generar alternativas para enfrentar las causas y compensar las situaciones de pobreza. La necesidad de vivienda, alimento, trabajo, acceso a la salud, etc. son derechos de los ciudadanos que el Estado debe garantizar.
•Formar parte de las redes sociales de la comunidad permite participar en la construcción de proyectos compartidos con el propósito de buscar estrategias de solución colectivas para mejorar la calidad de vida.
•El acceso a una educación de calidad para todos es una de las medidas fundamentales que debe implementar el Estado para garantizar la integración y la equidad social. El acceso diferencial a la educación es uno de los factores generadores de desigualdad, puesto que, para la mayoría, la educación es el principal medio de acceso a un trabajo bien remunerado.
•El ejercicio y el reclamo por el cumplimiento de los derechos ciudadanos y el conocimiento de las instituciones responsables de garantizar su vigencia es una herramienta necesaria para reducir los riesgos de la vulnerabilidad social.



Análisis del caso de Carmen de Patagones


Tras los crímenes en la escuela Islas Malvinas, en Carmen de Patagones, el ministro de Educación, Daniel Filmus, aseguró que iniciará una campaña con legisladores, sociólogos, psicólogos y especialistas en violencia escolar para evitar que los chicos tengan acceso a las armas.
"No sé si será una ley, o una campaña de desarme. La idea es alejar al chico de las armas. Porque puede haber cientos de chicos que en un momento de desequilibrio quieran matar a alguien, pero no lo hacen simplemente porque no tienen un arma al alcance de la mano", dijo el funcionario.
Sentado en su despacho, Filmus recibió a LA NACION y trató de ensayar una explicación de lo ocurrido en Carmen de Patagones. Aseguró que junto con la Universidad de San Martín abrirá un observatorio que estudie la violencia escolar. "Será un laboratorio con especialistas que se encargarán de seguir los casos de violencia escolar y buscar soluciones para que no se repitan", indicó.
Según el funcionario es imposible prevenir este tipo de hechos aunque haya detectores de armas en los accesos a los colegios. "Las experiencias en otros países como EE.UU., nos han demostrado que por más que se instalen detectores y se levanten vidrios blindados, si un chico quiere ingresar un arma en un colegio lo va hacer por distintos medios."
-¿Cuál es su análisis del hecho?
-Podemos decir que éste es un caso atípico dentro de todo los hechos de violencia que se producen en el aula. El agresor en cuestión no residía en un barrio marginal de una gran ciudad; al contrario, vivía en un pueblo tranquilo donde todos lo conocían; sus padres lo ayudaban, no tenía problemas de conducta, y al parecer no era un chico del que se burlaban. Por consiguiente, no se puede entender qué fue lo que lo impulsó a hacer semejante matanza.
-¿Qué está haciendo el ministerio para combatir la violencia escolar?
-La función de la escuela es educar. Pero ante todo formar al ser, al ciudadano; inculcándole el respeto por la vida. En este sentido creo que la escuela trabaja diariamente en contra de la violencia escolar. No obstante, tenemos una serie de programas como el de Mediación Escolar [ante un conflicto promueve la mediación entre alumnos como forma pacífica de resolver los problemas], el de Formación de la Ciudadanía y el Programa de centros de Actividades Juveniles, entre otros; proyectos que tratan de integrar la escuela a la comunidad.
-¿Qué tipo de capacitación reciben los docentes para actuar en este tipo de conflictos?
-El docente está formado para educar en función de la paz y los valores de la vida. Nosotros venimos trabajando con ellos, pero este hecho rompe con todos los esquemas, pues no es un caso típico de violencia escolar. De todas formas, desde el Ministerio de Educación se pide que los padres apoyen y refuercen la autoridad del docente en el aula. Pues hay casos en donde la madre o el padre increpan al docente porque el chico se sacó una mala nota.
-¿El Ministerio de Educación tiene alguna base de datos, con seguimiento de todos los casos de violencia?
-Bueno... tenemos los registros que nos envía cada provincia. Nada más.
-A partir de lo de Carmen de Patagones, ¿van a comenzar a trabajar con otras instituciones?
-La semana última firmamos un convenio con la Unesco-Brasil y con la Universidad San Martín para crear un observatorio de la violencia escolar. La idea es seguir el camino del laboratorio que tiene la Comunidad Europea, que estudia casos de violencia escolar. Aquí se hará lo mismo, con especialistas del ministerio y de la universidad.





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