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Plan nuevo 2010 formacion docente Nivel Inicial ( Parte III)

Tercera Parte, para los interesados en el nuevo formato educativo para formacion en el nivel Inicial 2010

Profesorado Nivel Inicial 2010 nueva formacion


5. La Reforma de los 90 y los debates actuales: una perspectiva histórica y política
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La Reforma Educativa de los 90. La reforma en el marco de la reestructuración societal y
las transformaciones en los Estados nacionales. Los procesos de reforma educativa y las
nuevas formas de regulación estatal. La nueva configuración del sistema educativo: la
transferencia de las escuelas a las jurisdicciones. La Ley Federal de Educación, la
asignación de nuevas funciones para el Ministerio de Educación Nacional y el impacto en
las provincias. El concepto de autonomía en la reforma. La unidad educativa en el marco
de las nuevas políticas: el Proyecto Educativo Institucional. La transferencia de las
Instituciones de Formación Docente. Las políticas para el sector docente en la Ley
Federal de Educación, en la Ley de Educación Superior.
La nueva configuración del Sistema Educativo Nacional. El gobierno federalizado del
sistema. Ley de Educación Nacional (LEN), Ley de Financiamiento Educativo. Situación
actual del sistema educativo: la relación entre la nación y las provincias. El Instituto
Nacional de Formación Docente.
La igualdad y la equidad en la educación argentina: homogeneización vs. diversidad;
igualdad vs. equidad. Políticas universales vs. políticas focalizadas en el debate acerca de
cómo afrontar el problema de la desigualdad en educación.
La relación nación-provincias. El debate sobre la descentralización, la autonomía y el
financiamiento.
Las nuevas fronteras de lo público y lo privado: la concepción liberal de lo público y lo
privado y el debate actual según diferentes concepciones teórico-políticas. Antecedentes
históricos de la regulación del sector privado en la Argentina.
Políticas docentes: el discurso y las propuestas de profesionalización docente en los 90.
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Instituciones educativas
FUNDAMENTACIÓN
El trabajo docente transcurre principalmente en ámbitos institucionales. En este sentido
resulta de interés conocer y problematizar el funcionamiento de las instituciones escolares
en tanto construcciones sociales e históricas. En las escuelas se produce y reproduce la
cultura, en ellas se sostienen valores y creencias que moldean perspectivas y posiciones
de los sujetos que las habitan.
Las escuelas en tanto formaciones culturales remiten a aspectos simbólicos vinculados y
asociados a valores y creencias que conforman perspectivas particulares del mundo. En
este sentido, reconocer y problematizar el funcionamiento de estas instituciones,
destacando su singularidad y naturaleza social e histórica remite una importancia
fundamental en la docencia por constituirse las escuelas en espacios privilegiados en
dónde se desarrolla el trabajo docente.
Es por ello que, a través de esta asignatura se propone abordar la problemática de las
instituciones educativas en tanto instituciones con un modo de organización particular, en
un contexto determinado y configuradas con dinámicas históricas y sociales.
PROPÓSITOS
• Posibilitar la reflexión crítica acerca de la escuela como institución y como
organización, profundizando en la comprensión de la problemática de la
conservación y el cambio institucional y de sus relaciones con las distintas
organizaciones sociales y comunitarias.
• Brindar herramientas para el análisis de prácticas y discursos en instituciones
educativas.
• Generar espacios para la comprensión y análisis de las diversas culturas
institucionales y de la gramática escolar.
• Favorecer la comprensión de la micropolítica de las instituciones educativas como
campo de relaciones sociales, conflictos y negociaciones.
• Transmitir los aportes más recientes sobre cambio y mejora escolar.
EJES DE CONTENIDOS
El estudio de las instituciones educativas: lo organizacional y lo institucional
Perspectivas teóricas. Perspectiva institucional. Teoría de las organizaciones. La escuela
como institución y como organización. El concepto de organización. Definiciones y
modelos. Tipologías de organizaciones. La dimensión organizacional de las escuelas.
Dimensiones para la comprensión de las instituciones educativas
Estructura formal e informal. La autoridad, las normas y los sistemas de control. Pautas,
prescripciones, contratos, división del trabajo, establecimiento de jerarquías y delimitación
de plano de autoridad. Estructura y dinámica. La participación y la comunicación. Redes
sociales: la escuela y las organizaciones de la comunidad.
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Los actores institucionales. Relaciones de poder. El poder y el conflicto. Tipos de poder y
los procesos de negociación. Criterios de legalidad y legitimidad.
La micropolítica de las instituciones educativas como campo de relaciones sociales,
conflictos y negociaciones.
Gramática institucional. La cultura institucional escolar. Similitudes y diferencias entre
cultura y gramática institucional. Cultura e imaginario institucional. La historia institucional:
el origen y la dinámica fundacional. Historia e identidad. La historia institucional de la
escuela y el trabajo de la memoria.
El espacio: tablero del juego de posiciones. Espacio geográfico, espacio social, espacio
psicológico. Perspectiva visual y control social. Modelos prototípicos en la distribución de
espacios. Arquitectura y ambiente escolar. Cultura material: mobiliario, útiles y materiales
educativos.
Desafíos y problemas actuales de las instituciones educativas
La cuestión del cambio institucional. Nuevas miradas sobre el cambio y la mejora escolar.
La gramática del cambio y la cultura de las reformas. La tensión entre lo instituido y lo
instituyente. La historia institucional: el origen y la dinámica fundacional en los procesos
de cambio.
La violencia.
La diversidad. Clasificación y etiquetamiento.
La construcción social de la pobreza.
Trayectorias escolares. Interrupciones, fracaso.
Cultura infantil/juvenil y cultura escolar.
Las complejas relaciones entre escuela y familias.
El encuentro intergeneracional. Relaciones entre autoridades, docentes y alumnos.
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Filosofía y Educación
FUNDAMENTACIÓN
Este espacio se propone reflexionar sistemáticamente sobre las razones y sentidos de la
educación. Por un lado, intenta dar cuenta de los procesos asociados al conocimiento, el
saber y el pensamiento en la historia de la filosofía. Por el otro, pretende ofrecer a los
futuros profesores una descripción exhaustiva de los conjuntos de saberes más relevantes
que en la historia de la filosofía se han detenido a reflexionar metódicamente sobre la
complejidad de la acción educativa y brindar ejercicios prácticos de interrogación filosófica
capaces de ampliar el repertorio de interrogaciones, búsquedas y argumentaciones de la
acción docente.
Esta disciplina pretende reunir la larga tradición de preguntas que han acompañado su
desarrollo con los problemas educativos de nuestro tiempo. Conectada con el presente y en
diálogo permanente con el pasado, procura dotar a los futuros profesores de herramientas
conceptuales para lidiar con la complejidad de las prácticas educativas que dan forma y
sentido a su profesión.
PROPÓSITOS
• Proveer a los profesores de un abanico amplio de perspectivas filosóficas
reconocidas, ligadas al pensamiento pedagógico.
• Promover el ejercicio de la reflexión sistemática sobre los problemas más relevantes
que suscita la acción educativa.
• Propiciar el estudio sistemático de los conceptos centrales de la educación.
EJES DE CONTENIDOS
Los problemas fundamentales que conforman los ejes de este espacio curricular son los
siguientes:
1. ¿A qué llamamos filosofar? Filosofía y Educación. Las preguntas centrales de la filosofía
y las preguntas centrales de la práctica educativa. El Homo sapiens y el conocimiento.
Pensar y existir. Las nociones de teoría, fundamentos y principios”. La argumentación
filosófica. El nacimiento de la filosofía y la Paideia.
2. La educación y sus problemas. Elementos constitutivos de la acción educativa. La
educabilidad como problema. El concepto de perfectibilidad. La noción de Bildung.
3. Comenius, Kant y Rousseau. La falta de ser. Educación y naturaleza. Todo a todos.
4. La educación y su relación con el conocimiento. Legitimidad del conocimiento que se
enseña y se aprende. Conocimientos y saber. La transmisión y la enseñanza como
problemas filosóficos. Maestros y discípulos en la historia de la filosofía.
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Didáctica I y Didáctica II
INTRODUCCIÓN A DIDÁCTICA I Y DIDÁCTICA II
Didáctica I y Didáctica II son dos espacios curriculares que se plantean desde los aportes
de la didáctica general. Ambos son fundamentales para el desarrollo de la tarea docente,
dado que aportan marcos conceptuales, criterios generales y principios de acción para la
enseñanza.
La enseñanza y la reflexión en torno a ella constituyen un gran cimiento en el campo de la
formación general de docentes. Es a través de los saberes de este espacio que se
propone iniciar a los estudiantes en un proceso permanente de reflexión en torno a la
comprensión y a la intervención sobre la enseñanza.
DIDÁCTICA I
FUNDAMENTACIÓN
El espacio de Didáctica I presenta una introducción al campo de la didáctica general en el
marco de la formación de docentes para el nivel primario e inicial. La orientación elegida
no descansa en un enfoque o corriente didáctica específica. A partir de distintas
perspectivas, se tratará de promover la contextualización y la discusión entre enfoques
diversos.
Se parte de entender la didáctica como una ciencia social que produce teorías acerca de
la enseñanza; teorías acerca de un saber hacer complejo y cambiante y con
intencionalidades bien definidas aunque no siempre explícitas. Por tratarse de una
disciplina ligada al campo social, la didáctica refleja a través de la historia diversos modos
de concebir la enseñanza.
Se puede identificar una preocupación histórica por la cuestión normativa y prescriptiva
sobre la enseñanza, vinculada a la producción de conocimientos que orientan la acción a
través de métodos de enseñanza. Por otra parte, a partir de la década del 70 se ha
avanzado sobre las estructuras teóricas interpretativas y de acción de la enseñanza como
producto de teorías provenientes de otras disciplinas de las ciencias sociales. Es así que
en este espacio se propone abordar la didáctica no sólo desde una dimensión técnica e
instrumental sino también considerando sus dimensiones política, ética y social.
Pensar la enseñanza como un proceso complejo requiere de análisis sustentados en
teorías provenientes de distintas disciplinas. Al pensar en la enseñanza aparecen
imágenes que se solapan y superponen de alumnos, docentes, aulas, estrategias de
enseñanza, preguntas como: para qué enseñar, cómo se puede enseñar mejor, cómo
piensa el docente su clase, cómo se negocian los significados en el encuentro docentealumno,
cómo se seleccionan contenidos y muchos interrogantes más. Las respuestas a
estas preguntas o las explicaciones para aquellas imágenes necesitan conceptos, ideas,
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aportes de distintas disciplinas confluyendo en nuevas síntesis y a su vez en nuevos
interrogantes.
La didáctica también se materializa en discursos, en el currículum, en programas,
contenidos, prácticas e intervenciones pedagógicas en un ámbito determinado. En este
sentido, en Didáctica I se planteará la problemática curricular, abordando Didáctica II lo
referido a la programación de la enseñanza y la evaluación. El foco estará puesto en los
procesos de enseñanza, por ende en los sentidos y significados de la intervención
didáctica entendida como una práctica que se lleva a cabo en contextos sociales e
históricos particulares.
Cabe destacar que desde los años 80 se abrieron múltiples interpretaciones, lecturas y
aplicaciones al término curriculum, a punto de aparecer como un concepto tan abarcador,
que todo lo comprendido en el campo de lo educativo se encontraba bajo su órbita. Desde
mediados de los 90 su preeminencia fue declinando, y en la actualidad se busca una
postura equilibrada frente al curriculum. El curriculum guarda estrechas relaciones con la
escolarización –en cualquiera de sus niveles de enseñanza–, con las prácticas docentes y
las políticas educativas.
PROPÓSITOS
• Transmitir la complejidad de los procesos de enseñanza en las instituciones
educativas.
• Favorecer el desarrollo de un enfoque personal para la tarea de enseñanza.
• Generar espacios de análisis de las distintas concepciones de la enseñanza, sus
características, los supuestos teóricos sobre los que se han desarrollado y sus
prácticas en las aulas.
• Promover la comprensión de las relaciones entre los distintos elementos que
conforman un diseño curricular.
• Familiarizar a los estudiantes con los sentidos del curriculum y la problemática
curricular.
EJES DE CONTENIDOS
1. La didáctica como disciplina
La Didáctica como disciplina teórica. El objeto de conocimiento de la Didáctica. Origen de
la Didáctica. La cuestión normativa y prescriptiva. Cuestiones epistemológicas en torno a
la construcción de la teoría didáctica.
Los condicionantes sociohistóricos de la teoría y la práctica. La didáctica y otros ámbitos
de conocimiento: psicología, curriculum y las didácticas específicas. La influencia de las
teorías del aprendizaje en la constitución del campo de la didáctica.
2. La enseñanza
A) La enseñanza como actividad del docente. Fases y dimensiones de intervención. La
enseñanza y el aprendizaje desde la perspectiva de los profesores: enfoques de
enseñanza.
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B) Análisis y contrastación de diferentes corrientes didácticas. La conceptualización de la
enseñanza y supuestos acerca del aprendizaje en distintas corrientes. Las relaciones
entre enseñanza y aprendizaje como problema teórico. Definición de la intervención y
papel de las decisiones docentes en cada corriente.
3. Curriculum y didáctica
A) La problemática curricular. Sentidos del curriculum: como texto y como práctica. El
curriculum y el problema de la representación.
La dimensión política del curriculum. Aportes de la sociología del curriculum.
Producción curricular y políticas curriculares en la Argentina. Diseños curriculares de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Concepciones de enseñanza y concepciones de curriculum. Curriculum y disciplinas: las
disciplinas escolares.
El curriculum y la escolarización del saber. Criterios de selección, organización y
secuenciación.
B) Los procesos de diseño y los niveles de decisión en el sistema y en la institución.
Racionalidades del proceso de construcción del curriculum: técnica, práctica.
Niveles de concreción curricular.
C) Los objetivos y contenidos del curriculum: concepción y formulación de las intenciones
educativas. La discusión en torno a los objetivos. El concepto de contenido y su
importancia. Dimensiones del contenido. Componentes y fuentes del contenido escolar.
Principios para la selección, secuenciación y organización del contenido curricular.
DIDÁCTICA II
FUNDAMENTACIÓN
Este espacio se halla organizado en torno a tres ejes: la programación, las estrategias de
enseñanza y la evaluación de los aprendizajes. La programación de la enseñanza se
inscribe en el marco de los procesos de desarrollo curricular que tienen lugar en los
sistemas educativos. La propuesta que el texto curricular vehiculiza resulta de complejos
procesos sociales de deliberación, negociación y consenso acerca de los propósitos y el
contenido escolar y de los modos posibles de regulación de los sistemas de enseñanza.
Al mismo tiempo, conlleva un conjunto de decisiones técnicas relativas a los principios y la
estructura del diseño, el tipo de documento a desarrollar y los alcances de la prescripción
curricular. Este primer nivel de definición, debe ser contextualizado en las aulas mediante
un proceso que en términos genéricos se denomina programación o planificación de la
enseñanza, que incluye centralmente las decisiones ligadas a la evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes.
La programación, desde el marco institucional, incluye una serie de procedimientos y
prácticas orientados a dar concreción a las intenciones pedagógicas que el plan de
estudios propone, adecuarlas a la particularidad de las instituciones y situaciones
docentes y ofrecer un marco institucional visible que organice el trabajo docente y
posibilite su supervisión.
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Se parte de considerar a la enseñanza como una actividad eminentemente práctica y
situada. El docente se enfrenta de modo permanente a problemas ligados a la elección de
formas de intervención pedagógica en el marco de contextos institucionales particulares.
En sus juicios y actuaciones cotidianas lo teórico, lo técnico, lo cultural, lo político y lo
moral aparecen fuertemente imbricados. El conocimiento pedagógico y didáctico
disponible aporta una plataforma teórica y un repertorio de propuestas que permiten
informar y enriquecer este proceso reflexivo de toma de decisiones que lleva a cabo el
profesor.
Desde Didáctica II se plantea abordar los núcleos centrales del debate teórico en torno a
las estrategias de enseñanza, confrontando perspectivas y propuestas, explorando las
posibilidades y límites de las diferentes alternativas, enfatizando en el desarrollo de
habilidades de análisis de situaciones de la enseñanza.
Por otra parte, se espera presentar un panorama general de los problemas y enfoques de
la evaluación de los aprendizajes. La evaluación de los aprendizajes aparece a menudo
como un tema de difícil resolución en los trabajos de carácter didáctico. La cuestión suele
presentarse en términos de "controversias", "tensiones", entre otras calificaciones. Estas
denotaciones dan cuenta de las problemáticas teóricas y prácticas que la evaluación
plantea. Se entiende que la evaluación constituye un problema complejo que excede las
decisiones estrictamente técnicas, pues estas están encuadradas y atravesadas por
factores de orden político, social, institucional, ético y humano.
Los temas y problemas propuestos posibilitan a los estudiantes aproximarse al carácter
problemático y complejo de la cuestión, construir una visión lo más amplia posible y
justificar teóricamente las decisiones metodológicas.
PROPÓSITOS
• Transmitir los principales enfoques teóricos vinculados a la programación de la
enseñanza.
• Ofrecer criterios que permitan analizar propuestas de enseñanza.
• Brindar una aproximación a las estrategias de enseñanza basada en una idea de
la enseñanza como actividad intencional que es eminentemente práctica y situada.
• Favorecer una mirada que sitúe la evaluación en el marco de la enseñanza y del
aprendizaje.
• Generar un espacio donde se reflexione sobre las apreciaciones que tienen los
docentes y las implicancias que estas decisiones poseen.
• Facilitar criterios que permitan elegir técnicas e instrumentos de evaluación en
vinculación con otros componentes de la programación.
EJES DE CONTENIDOS
1. La programación didáctica
El curriculum como marco de la programación de la enseñanza y de la acción docente.
Naturaleza del proceso de programación y tipos de decisiones implicadas. Análisis y
contrastación de diferentes estilos de programación didáctica. Paradigmas tradicionales y
alternativos de programación de la enseñanza: racionalidades puestas en juego.
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La programación: definición de las intenciones educativas. Los objetivos en diferentes
paradigmas. Las perspectivas de Bloom, Eisner y Giroux.
El contenido educativo. Dimensiones del contenido. Tipologías de contenido. Criterios de
selección y organización de contenidos.
Relaciones entre objetivos, propósitos, contenidos y actividades.
2. Las estrategias de enseñanza
A) Problemas y criterios en torno al diseño de estrategias de enseñanza
El papel del docente en la construcción de la estrategia. Monismo vs. pluralismo
metodológico. La elección en el marco del proceso de programación de la enseñanza.
Relación entre el qué y el cómo enseñar. Criterios de selección de estrategias de
enseñanza. Dimensiones que estructuran la elección de una estrategia: el contenido y los
propósitos de enseñanza; el proceso de aprendizaje y el tipo de actividad del alumno; la
forma de intervención del Profesor; la organización social de la clase y la gestión; los
recursos y materiales de enseñanza.
B) Las propuestas de enseñanza
Método, estrategia y formas de enseñanza. Actividades de aprendizaje y tareas. La
relación entre estrategias, recursos y técnicas.
La enseñanza basada en formas de intervención directa del Profesor. La exposición, el
interrogatorio, demostración, instrucción directa, entre otros.
La enseñanza centrada en formas indirectas de intervención del Profesor: el estudio de
casos, la resolución de problemas, la indagación, etc.
La comunicación y el papel del diálogo. El trabajo en equipo. Los diferentes tipos de
agrupamiento.
3. Las evaluación de los aprendizajes
A) El proceso de evaluación.
La evaluación: genealogía. Dimensiones de análisis del problema de la evaluación:
político, social, institucional, ético y humano.
Decisiones acerca de qué, cómo y para qué evaluar. Tipos y funciones de la evaluación.
La evaluación de los aprendizajes. Evaluación y medición. Evaluación y acreditación.
Evaluación, enseñanza y aprendizaje.
La evaluación y los docentes: apreciaciones personales.
Relaciones entre las formas de enseñar y las formas de evaluar. Cuándo, por qué y de
qué modo evaluar. Las relaciones entre la evaluación formativa y sumativa. La evaluación
como instancia de aprendizaje. La autoevaluación y la implicación de los sujetos con el
proceso de aprender.
B) Propuestas de evaluación: la elección de técnicas e instrumentos
El papel de los objetivos y la definición de criterios. Relación entre estrategias de
evaluación y tipo de saber evaluado.
La elección de técnicas e instrumentos de evaluación. Análisis de diferentes tipos de
instrumentos. Sus posibilidades y limitaciones. Requisitos para una buena evaluación:
validez, confiabilidad, practicidad y utilidad de los instrumentos de evaluación.
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Nuevos escenarios: cultura, tecnología y subjetividad
FUNDAMENTACIÓN
Nuevas realidades afectan profundamente la tarea de educar, y replantean el qué
enseñar, la representación acerca de quién es el destinatario, el cómo formar a los futuros
educadores, para qué contexto cultural, social, económico, tecnológico y bajo qué
parámetros.
Asistimos a cambios culturales profundos en la vida de los sujetos que condicionan las
formas de estar en el mundo y vivir lo cotidiano: cuestiones en torno a la precarización de
la existencia, a la construcción comunitaria, a la accesibilidad a la conectividad
permanente, a proyectar el futuro. En el ámbito de la subjetividad avanzan las vivencias
de inestabilidad, nuevos marcos de referencia, desintegración del mundo conocido,
pérdida de sentido de la transmisión de la herencia cultural, incertidumbre hacia el futuro.
Estas vivencias adquieren sentidos y significaciones particulares según las distintas
generaciones.
A su vez, aspectos de orden cultural relativos a la articulación de la vida social en proceso
de transformación: nuevos comportamientos políticos y sociales, nuevos modos de
relaciones intergeneracionales, profundos cambios en las reglas de juego laborales,
relativas al trabajo como ámbito de realización humano, al empleo y la empleabilidad.
Emergen problemáticas vinculadas con la exclusión a gran escala, la administración de
justicia, el gobierno de lo público, el funcionamiento de las instituciones, la participación
democrática, los modos de atención de las demandas sociales. Se perciben procesos de
transformación cultural de gran alcance que preanuncian lo que algunos denominan como
“cambio civilizatorio”.
El desarrollo tecnológico se manifiesta como una de las variables determinantes en la
dinámica del cambio, con un efecto de retroalimentación que potencia exponencialmente
su impacto. Su traza puede rastrearse en las transformaciones que se suceden en los
modos de producción industrial, en la dinámica de la economía globalizada, en el
creciente protagonismo de las tecnologías de la información y la comunicación en la vida
social, en el avance científico, en los desafíos a escala planetaria del empleo de medios
tecnológicos para modificar las condiciones de vida. Estos cambios no afectan a todos por
igual: se van conformando grandes mayorías excluidas y minorías que acceden a los
beneficios de las nuevas reglas de juego. Las tecnologías desempeñan un papel
ambiguo: pueden constituirse en herramientas de integración y acceso a oportunidades o
en refinadas formas de diferenciación en el acceso al conocimiento. La mirada
comprensiva del mundo demanda hoy un alcance sistémico e histórico, global y local:
¿será posible con los modos tradicionales de pensamiento?
En síntesis, la posmodernidad (Lyotard, 2000), o segunda modernidad (Beck, 1998) o
modernidad líquida (Bauman, 2005), según se la denomine, plantea profundos desafíos
tanto didácticos como curriculares:
• ¿Cómo se construye hoy el conocimiento?
• ¿Dónde y de qué forma se valida?
• ¿Cómo se desarrollan las capacidades para pensar, hacer y actuar?
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• ¿Qué papel juega la educación en el nuevo contexto social?
• ¿A qué formas de pensamiento y acción apuntan las tecnologías hoy disponibles?
¿Cuál es su impacto real en la vida social?
• ¿Cómo impregnan las tecnologías de la información y la comunicación los modos de
pensamiento, las prácticas sociales y la conformación de nuevas mentalidades?
• ¿Ha llegado la hora de replantear el saber didáctico y revisarlo a la luz de las
transformaciones en los modos de producción, circulación, distribución y sobre todo
apropiación del conocimiento?
• ¿Se está desplazando del problema de la adquisición del saber al problema de su
legitimación?
Este nuevo espacio invita a reflexionar acerca de lo que significa realmente para las
personas vivir y trabajar inmersos en la actual revolución de la comunicación humana, no
sólo de sus medios. Implica adentrarse en la naturaleza y el significado de las pautas de
interacción social y técnica que están surgiendo a medida que las tecnologías de la
información y de la comunicación se hacen omnipresentes en la vida humana. También,
siendo la educación un campo natural de preservación de modos tradicionales de actuar y
de transmisión cultural, será preciso examinar cómo las nuevas pautas se solapan con las
existentes, con las que muchas veces tienen una relación estrecha, y qué nuevas
prácticas produce esa síntesis.
El espacio acoge la posibilidad de problematizar tanto la conformación de redes sociales
complejas, el rol de la escuela en el nuevo escenario sociocultural, los modos de
apropiación del saber del propio docente y su concepción de la comunicación en la
actualidad, como el impacto didáctico del trabajo concreto en el aula con el uso de
herramientas destinadas a configurar redes sociales como Twitter o poderosos motores
de búsqueda como Wolfram Alpha. Enseñar, aprender y evaluar: ¿serán lo mismo o
deberán reconfigurarse? Aquí la reflexión didáctica deberá hacerse cargo de nuevos retos
con relación al acceso a diversos campos disciplinares que implican modos diferentes de
producir y validar el conocimiento, y a prácticas cotidianas que democraticen la
apropiación del saber y nivelen las diferencias, mediante un amplia inclusión de todos en
las oportunidades que produce la alfabetización digital.
PROPÓSITOS
• Favorecer el análisis de transformaciones sociales y tendencias profundas de
cambio, así como también su impacto en la cotidianeidad y en los procesos
contemporáneos de producción, circulación y apropiación del conocimiento y de la
información.
• Posibilitar la reflexión sobre los procesos que tienden a naturalizar y desnaturalizar
la formación docente en el marco de las transformaciones que caracterizan el
nuevo modelo societal.
• Proveer enfoques y perspectivas diversas para analizar la realidad social, cultural y
escolar.
• Favorecer la elaboración de nuevas perspectivas conceptuales y analíticas en
especial en relación a las tecnologías de la información y su papel en la gestión
del conocimiento, su transversalidad en relación a todas las áreas disciplinares y
su potencial para incluir a todos en instancias democratizadoras de acceso al
saber.
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• Propiciar alternativas para el debate didáctico, curricular y de la gestión educativa
como proceso mediador, frente al desafío contemporáneo de educar.
EJES DE CONTENIDOS
1. Eje: Cambios en las configuraciones socioculturales y la conformación de
nuevas subjetividades
Los cambios en las configuraciones culturales y sociales: ideas y lógicas dominantes de la
modernidad. La conformación de la posmodernidad o “segunda modernidad”. Impacto en
los procesos cognitivos, comunicacionales y vinculares. Diferencias, desigualdades y
fragmentaciones. Análisis de las relaciones del sistema educativo con los mecanismos
objetivos y subjetivos de reproducción y producción simbólica.
Las organizaciones educativas y sociales: transformaciones operadas en la estructura, la
cultura, las relaciones interpersonales, el gobierno y la gestión. Dinámica del cambio
organizacional. El paradigma de la complejidad. Redes sociales. Comunicación e
interacción social. Las organizaciones complejas en la actualidad: discurso y acción,
nuevos modelos de gestión, comunidades de práctica. Impactos en las instituciones
educativas. Comprensión de la educación en un contexto más amplio.
2. Eje: La gestión de la información en la vida social actual
La información: construcción, acopio, diseminación y acceso. Ecología de la información.
Impacto en los procesos comunicacionales y en los comportamientos personales y
sociales. Estrategias para el tratamiento. Confiabilidad. Jerarquización. Obsolescencia.
Autoría. Autenticidad. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC):
¿medio, mensaje, herramienta, prótesis de la mente? Conectividad e interacción.
Cultura digital y educación informacional.
Ciudadanía digital. La construcción de identidades y de la participación mediada por la
tecnología. La hipertextualidad y el entrecruzamiento de narrativas en la red.
Modos de transmisión de la información, lectura crítica y apropiación de saberes.
Estrategias didácticas. La didáctica frente a los nuevos modos de uso de la información:
como insumo, proceso y producto. La información en la vida y las prácticas en el aula.
3. Eje: La gestión del conocimiento en las instituciones educativas.
El conocimiento: dimensiones científica y social. La condición del saber en la sociedad
contemporánea. Configuración de las competencias intelectuales y emocionales.
Producción, distribución y apropiación del conocimiento. Validez y legitimidad.
Conocimiento y acción. Reflexión y valores en la utilización social del conocimiento.
Transformaciones globales en la educación en relación a los modelos de gestión del
conocimiento y las prácticas en la formación de profesionales y en la investigación. Lo
efímero y lo permanente en la configuración de la cultura digital. De un modelo de saber
acumulativo y fraccionado a un modelo de saber constructivo e integrado. Dinámica de las
comunidades de conocimiento y de práctica.
La gestión del conocimiento en el aula y en la escuela. Perspectivas didácticas para la
apropiación del conocimiento mediante la aplicación de las TIC en el trabajo áulico.
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Trabajo Docente
FUNDAMENTACIÓN
El espacio de Trabajo Docente reúne un conjunto de conceptualizaciones que consideran
al maestro como un sujeto histórico, social y económico, ubicado en su tiempo y su
contexto. Desde aquí se pone en cuestión el concepto de apostolado vigente en décadas
pasadas y se mira al maestro como un trabajador dentro del conjunto de los trabajadores.
Comprender la función docente como Trabajo Docente es un modo de superar la
disociación existente este la formación teórica de los maestros y la realidad en la que se
desenvuelve su práctica cotidiana.
La propuesta de este seminario supone interrogarse por cuáles son los sentidos que se
agotan en la tarea docente y por cuáles son reemplazados; qué conflictos desaparecen y
que nuevos problemas, conflictos y necesidades caracterizan el proceso de trabajo
docente en la actualidad. Pensarlo así surge como consecuencia de procesos y de luchas
sindicales a lo largo de las últimas décadas y su consecuente reflexión sobre la identidad
docente.
Desde este espacio se recupera el trabajo como una categoría analítica, es decir, se lo
considera un concepto proveedor de sentido. Sostenemos que el trabajo es constitutivo
del sujeto. El concepto trabajo ha experimentado una progresiva transformación a lo largo
de la historia, pasando de representar un “oprobio” en la Grecia antigua a convertirse en
la medida de valor propia de la modernidad. La acción de trabajar otorga valor al sujeto
trabajador. Se convierte en el signo que lo identifica como trabajador. Signo mas no
sentido, ya que el valor de ese trabajo puede estar vaciado de sentido para el trabajador.
La pérdida de sentido del propio trabajo constituye, en muchos casos, la causa del
padecimiento psíquico. Es desde esta perspectiva, sentido/sin sentido, que consideramos
que se juega un aspecto de la dramática docente contemporánea.
Tal como Deolidia Martínez lo señala, la investigación sobre el trabajo docente se abre en
paralelo en dos campos diferentes, uno se construye teóricamente desde la relación
capital-trabajo y trata de analizarla sobre el sector terciario –de servicios– que tiene en
cuenta las transformaciones que impone la globalización en este sector, el educativo. La
otra posición para pensar el trabajo docente surge del trabajador de la educación y el
análisis de su proceso de trabajo en la escuela. El primero, desde un interés financiero
global y desde equipos de gobiernos neoliberales, está centrado en el sistema educativo y
la búsqueda urgente de resultados a través de reformas educativas implantadas –entre
varios motivos– por las necesidades del mercado laboral mundial y regional a futuro. Sus
objetos son resultados efectivos para el sistema: matrículas, evaluaciones, logros
estandarizados, regulaciones y desregulaciones del trabajo docente, estudios de
“ausentismo” y nuevos disciplinamientos laborales. La segunda mirada, supone una
posición crítica al modelo neoliberal y se ubica en los esfuerzos por construir sociedades
inclusivas y solidarias tanto en lo económico, lo social y lo cultural. De estas dos
concepciones surgen otras bien opuestas del proceso educativo: el adiestramiento
funcional a la sociedad o la educación como construcción de ciudadanía.
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Profesorado de Educación Inicial
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En el marco del seminario que estamos proponiendo es esencial pensar el tema desde la
perspectiva de la complejidad. Los problemas complejos los definimos como aquellos
donde intervienen diversas variables y estas con diferentes relaciones entre sí. Para su
análisis incorporamos las herramientas conceptuales que brinda la epistemología actual.
Para ello, se toman los desarrollos de Juan Samaja (2004),13 Edgar Morin y Rolando
García, entre otros. Estos autores presentan las categorías de “lo complejo” y “de lo
transdisciplinar”, considerando que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia
humana ha de ser por necesidad multifacético: el hombre no existe sin tradiciones
familiares, sociales y étnicas; sólo hay sujetos encarnados en cuerpos y culturas.
El análisis del trabajo docente implica pensar una dimensión que se vincula
estrechamente: la Salud Laboral Docente (SLD). Hay abundante evidencia científica que
asocia las condiciones y medio ambiente de trabajo con el proceso de salud-enfermedad
de los trabajadores en general y de los docentes en particular. La preocupación por la
SLD fue creciendo a medida que los datos estadísticos revelaron el incremento de
padecimientos crónicos y emergentes vinculados al trabajo y a las condiciones y medio
ambiente en que se realizan.
Dar a conocer aquellas cuestiones más importantes sobre la SLD puede ayudar a todos
los actores sociales involucrados a prevenir los daños, modificar las conductas no
saludables y fomentar estrategias de fortalecimiento de los sujetos y la democratización
de las instituciones de enseñanza.
PROPÓSITOS
• Abordar los conceptos y debates centrales en torno a la categoría trabajo y su
relación con la educación, así como el surgimiento de un sujeto histórico: el
trabajador de la educación su constitución y posicionamiento.
• Posibilitar el análisis del proceso que va desde la concepción de la docencia como
el ejercicio de un “apostolado” a pensar al maestro como “trabajador de la
educación”.
• Analizar el proceso de trabajo y el ámbito institucional escolar.
• Transmitir las diferencias entre el adiestramiento, el adoctrinamiento o la mera
“socialización” de la educación en el sentido de la producción de sujetos y
ciudadanos.
• Abordar las tensiones y conflictos que se presentan en el campo del trabajo
docente desde la perspectiva histórica, abonando a la reflexión sobre las
principales transformaciones en el trabajo docente de las últimas décadas y los
debates centrales y visiones en conflicto respecto de la docencia como trabajo y
profesión.
• Dar oportunidades para el análisis de los diversos sentidos del trabajo docente.
• Favorece el análisis de investigaciones vinculadas al campo desde las preguntas
que guiaron las indagaciones, las estrategias empleadas, de su contexto de
13 Samaja, Juan (2004) Epistemología de la Salud. Buenos Aires, Lugar Editorial.
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producción y fundamentalmente de las implicaciones en el ámbito del trabajo
docente.
• Ofrecer herramientas conceptuales y metodológicas para la investigación de los
problemas que plantea el trabajo docente en la perspectiva de la organización del
trabajo en su contexto: las condiciones y medio ambiente de la tarea docente.
• Posibilitar el análisis de las condiciones de trabajo y su relación con el proceso
salud/enfermedad/atención del trabajador docente.
• Analizar la evolución histórica del marco jurídico de la educación. Las Comisiones
Paritarias: instrumento jurídico constitucional para la discusión de las condiciones
y medio ambiente del trabajo educativo.
EJES DE CONTENIDOS
Eje 1: El trabajo como categoría analítica para pensar la actividad docente
Educación y trabajo en el contexto sociohistórico actual.
Concepción materialista histórica del trabajo El trabajo en la modernidad. Su base
material y simbólica.
La reconfiguración del trabajo en América latina y en la Argentina: la flexibilidad del
trabajo, políticas de ajuste y reestructuración productiva. Su impacto sobre el trabajo
docente.
Eje 2: Introducción a la problemática del trabajo docente
a) Proceso de trabajo y su organización. Ambiente de trabajo.
El puesto de trabajo: jornada laboral, lugar de trabajo. Qué se hace, cómo se hace, bajo
qué condiciones se hace. Organización del trabajo: proceso y producto del trabajo.
Creciente complejización de la función docente. Multiplicidad de demandas.
Intensificación laboral.
b) Condiciones de trabajo de los docentes. El trabajo prescriptivo y el trabajo real.
La precarización laboral. La intensificación del trabajo.
La proletarización y la profesionalización de la docencia.
El trabajo invisible de los docentes. El trabajo desde la perspectiva de género.
El sentido o sin sentido del trabajo docente.
c) Marco legal del trabajador docente. Constitución de la Nación Argentina, artículos 14 y
14 bis. Estatuto del docente. Convenio paritario.
Eje 3: Salud y trabajo docente
a) Salud y Trabajo. Conceptos generales, dimensiones que lo definen.
El proceso de salud/enfermedad/atención. Determinantes sociales de la salud.
El derecho a la salud en el marco del respeto a los derechos humanos.
La “salud laboral” y “el trabajador docente”. La perspectiva epidemiológica.
b) Conceptos de riesgo y peligro. El enfoque de riesgo: reconocimiento de los factores de
riesgo y de los posibles daños. Identificación de los indicadores de riesgo. Factores de
riesgo en la escuela.
Los mapas de riesgo: una herramienta para la prevención.
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Dimensiones para el análisis de los factores de riesgo psíquico. Malestar docente.
Síndrome de Desgaste Laboral. Modos de violencia en el trabajo docente. Población
expuesta. Vulnerabilidad.
Enfermedades y accidentes relacionados con la actividad docente: su prevención.
c) Normativa existente. Constitución de la Nación Argentina, artículos 14 y 14 bis. Ley de
riesgos del trabajo, su inconstitucionalidad. Importancia de su conocimiento. Análisis de
su vigencia. Marco jurídico que delimita la salud laboral en el marco de las relaciones
contractuales, el ámbito paritario.
Eje 4: Trabajo docente: Sindicalización y agremiación
Historia del gremio docente en la Argentina y su relación con el sindicalismo en general.
Particularidades en la Argentina y en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La
constitución de los gremios locales. La conformación de la Confederación de
Trabajadores de la Educación (CTERA). Otros alineamientos sindicales. La paritaria
docente.
Los criterios de ascenso y permanencia en la docencia. Su incidencia en las trayectorias
laborales de los docentes.
Eje 5: Las investigaciones sobre profesión y trabajo docente
El estado actual de la cuestión. Debates teóricos y aspectos metodológicos. Implicancias
en las prácticas docentes.
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Nuevas tecnologías
FUNDAMENTACIÓN
La inclusión del Taller de Nuevas Tecnologías al inicio del Profesorado y dentro del
Campo de la Formación General pone el énfasis en cómo poner en juego las habilidades
relacionadas con las tecnologías de la información y comunicación (TIC). A su vez, es un
espacio que permitirá que los estudiantes adquieran competencias y herramientas de
trabajo que redundarán favorablemente en la cursada de otros espacios curriculares.
La posibilidad de sumar espacios vinculados al trabajo de las nuevas tecnológicas en la
formación docente, implica un desafío por trasladar la lógica de la alfabetización
tradicional a los nuevos lenguajes que permiten enriquecer la visión y la inclusión de las
TIC en el ámbito escolar.
En este sentido, es importante establecer principios reguladores que acompañen el
diseño de recursos y modelos pedagógicos que incorporen la utilización de las
tecnologías en la educación como objeto, como fuente y como herramienta de
aprendizaje. Es propósito del espacio el desarrollo del pensamiento crítico, la capacidad
de reinventar y de articular el nuevo conocimiento en contextos de sentido, en cualquier
experiencia de formación y de aprendizaje con TIC.
La incorporación y uso de las tecnologías en las aulas requieren que se explicite un
modelo pedagógico de uso de las mismas. El mero hecho de incorporar las computadoras
y otras tecnologías digitales en el aula no implica que automáticamente se innoven y
mejoren las estrategias de enseñanza y los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Usar TIC no significa hacer lo mismo de siempre con recursos más sofisticados sino que
implica un cambio general de actitudes, de saberes y de conocimientos, que tiendan a
replantear, junto con los nuevos medios de enseñanza, la relación entre el docente y el
alumno, y la enseñanza misma. Se puede entonces aprender sobre las TIC, aprender con
las TIC y aprender a través de las TIC. El posicionamiento sobre el lugar que juegan estas
en los procesos de aprendizaje dará lugar a diferentes adquisiciones por parte de los
alumnos.
El Taller de Nuevas Tecnologías plantea un enfoque práctico, operativo e instrumental
que se complementará y relacionará con los contenidos de “Nuevos escenarios: cultura,
tecnología y subjetividad”. Este Taller posibilitará que los estudiantes comiencen a
apropiarse de la tecnología y conozcan los diferentes recursos para incorporarlos de
manera efectiva en su práctica y desarrollo profesional. Para aquellos que demuestren
dominio se lo tendrá en cuenta como punto de partida desde el cual articular nuevos
contenidos.
PROPÓSITOS
• Favorecer el recorrido de la apropiación e integración de las tecnologías en el
ámbito profesional.
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• Propiciar la construcción de una actitud proactiva hacia el uso de las tecnologías
tanto en su desempeño profesional como en el aula, que permitan conocer las
principales aplicaciones educativas y poder actualizarse permanentemente en los
nuevos usos y estrategias que proponen las TIC.
• Posibilitar a través de las TIC, habilidades que apunten a la creación y selección
de la información, autonomía, capacidad para tomar decisiones, flexibilidad y
capacidad de resolver problemas, trabajo en equipo y habilidades comunicativas.
EJES DE CONTENIDOS14
• Paquete ofimático: Repaso de principales características de procesadores de
texto, planillas de cálculo, realización de presentaciones y correo electrónico.
• Dispositivos de almacenamiento: Creación de carpetas y subcarpetas.
Compresión y descompresión de archivos. Incorporación de dispositivos móviles
(pen drive, teléfonos celulares, cámaras digitales, reproductores mp3 y mp4).
• Seguridad en Internet: Prevención de riesgos en Internet. Interacción y acecho
por otras personas y ciberbullying. Riesgos económicos y fraudes. Amenazas a la
privacidad. Acceso a contenidos inapropiados. Protección de identidad y de datos
personales. Participación en comunidades virtuales (foros, chats, redes sociales,
etc.). Virus.
• Recursos de Internet: Selección efectiva y eficiente de información;
procedimientos de búsqueda, filtros y validaciones. Aplicaciones de la Web 2.0.
Weblogs. Wikis. Repositorios de archivos de audio, de video, de texto, de
presentaciones multimedia, de fotos, etc. Pizarra Digital Interactiva. E-portfolios.
Redes sociales. Webquest. Aprendizaje visual, Mapas conceptuales digitales.
Aprendizaje con imágenes satelitales (Google Earth). Construcción colaborativa de
documentos (Google Docs.)
14 Es importante destacar que para este taller, deben pensarse en definiciones de contenidos flexibles,
adaptables y actualizables en intervalos de tiempo más cortos que para el resto de los espacios curriculares;
ya que los cambios se producen cada vez con mayor rapidez y se corre el peligro de que el contenido quede
desactualizado.
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Educación sexual integral
FUNDAMENTACIÓN
A partir de la sanción de la ley 2110/06 de Educación Sexual Integral de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, la educación sistemática sobre este tema forma parte de los
diseños curriculares. Sin embargo, puede reconocerse que ha estado presente con
anterioridad, de manera implícita como parte de los procesos de socialización que
transcurren en las instituciones educativas.
La presencia en las escuelas de la educación sexual ha estado indicando la necesidad de
un tratamiento sistemático en forma explícita de los temas que comprenden la educación
sexual de manera integral. Dicha inclusión reafirma tanto la responsabilidad del Estado y la
escuela en la protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes como su
capacidad de generar condiciones para igualar el acceso a la información y a la formación.
Se presentan a continuación algunas consideraciones que permiten visualizar la
importancia de la particular manera desde la cual se aborda la educación sexual integral en
esta propuesta.
En primer término, se destaca que la sexualidad es un factor fundamental en la vida
humana, forma parte de la identidad de las personas: comprende sentimientos,
conocimientos, normas, valores, creencias, actitudes, formas de relacionarse con los otros,
deseos, prácticas, reflexiones, roles, fantasías y toma de decisiones.
La sexualidad incluye aspectos biológicos, psicológicos, sociales, culturales, éticos,
jurídicos. En este sentido, el desarrollo de la sexualidad configura un sistema complejo, ya
que cada uno de estos aspectos se interrelacionan unos con otros, y son abordados para
su estudio por diversas disciplinas como la biología, la psicología, la sociología, la
antropología, la psicología social, la historia, la ética y el derecho.
En segundo término, la educación sexual en la escuela consiste en el conjunto de
influencias que reciben los sujetos a lo largo de su biografía escolar, que inciden en: la
organización de la sexualidad, la construcción de la identidad, el ejercicio de los roles
femeninos y masculinos, la manera de vincularse con los demás y la incorporación de
valores, pautas y normas que funcionan como marcos referenciales sobre los múltiples
comportamientos sexuales. Todo ello supone un conjunto de acciones pedagógicas que
los futuros docentes deberán tener en cuenta, creando condiciones propicias para hacer
efectivos los propósitos de la educación sexual en el nivel en que se desempeñen.
En tercer término, tanto el curriculum escolar, como los materiales auxiliares que se
utilicen, la organización de las actividades y de la vida cotidiana de las instituciones
escolares tienen un efecto educativo tanto en la elaboración de conocimientos como en la
formación de actitudes.
La etapa escolar de los niños transcurre en un momento especial del desarrollo infantil por
sus posibilidades cognitivas, sociales, afectivas y biológicas. Es una etapa centrada en los
aprendizajes escolares y en las relaciones con los pares. Según el psicólogo Erick Erikson
el niño aprende en la escuela los rudimentos técnicos y sociales de una situación de trabajo
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y a obtener reconocimiento mediante sus producciones frente a los demás y con los demás.
Tener un buen desempeño escolar y poder experimentar el placer por los aprendizajes, en
un clima de convivencia solidaria, estimula la organización de actitudes positivas hacia la
escuela. Constituye una forma de educación sexual cuyo contenido es la experiencia
placentera por el trabajo escolar y por la calidad de los vínculos con los pares y con los
docentes.
Las posibilidades de sostener una actividad escolar placentera, que estimule la curiosidad y
el interés el conocimiento, por la construcción de vínculos con los demás, facilita el trabajo
escolar, como un antecedente del trabajo futuro, y de relaciones afectivas gratificantes.
Amor y trabajo, dos de las áreas más importantes de los sujetos, pueden y merecen ser
vividas de manera gozosa. De este modo, es posible pensar en sentar una base para una
sexualidad placentera.
En cuarto término, el enfoque de educación sexual se enmarca en:
A) Una concepción integral de la sexualidad (Ley 2110/06) que reconoce la importancia
del conocimiento, cuidado y respeto del cuerpo, de los sentimientos, las emociones, las
actitudes, los valores y habilidades que se ponen en relación a partir del vínculo con uno
mismo y con los demás. De este modo, la educación sexual debe enseñar a: conocer,
valorar, respetar y cuidar de uno mismo y de los demás; reconocer el valor de la vida;
relacionarse con los otros de manera solidaria y en el marco del respeto por las
diferencias; reconocer y expresar pensamientos, sentimientos y afectos; comunicarse con
el otro; enfrentar y resolver los problemas y los conflictos que se plantean en la vida
cotidiana; poner límites para protegerse frente a situaciones de maltrato y abuso.
Plantear la educación sexual en el marco del “vínculo con” remite necesariamente a
abordar desde la escuela contenidos vinculados a:
• El enriquecimiento de las distintas formas de comunicación.
• La valoración de los sentimientos y su expresión.
• La valoración y el respeto por la diversidad.
• El desarrollo de la autoestima en la construcción de la identidad.
• El desarrollo de la autonomía vinculado con la toma de decisiones.
• El trabajo reflexivo sobre género.
B) El cuidado y promoción de la salud
Actualmente se entiende a la salud como un proceso social y cultural complejo y dinámico
que incluye grados de bienestar físico, psíquico y social, producto de una construcción en
la que intervienen factores individuales y del contexto económico, cultural, educativo y
político. En este marco se sostiene que la salud es un derecho de todos.
Se trata de un proceso social complejo ya que se ponen en juego una multiplicidad de
aspectos de la vida colectiva y el concepto que se utiliza para hacer referencia al mismo es
el de “proceso salud-enfermedad”.
El carácter histórico y social de la salud se expresa en las distintas formas de enfermar y
vivir presentes en las diferentes épocas y en los distintos grupos y comunidades. Los
factores económicos, educativos, alimentarios, ambientales y culturales inciden en esas
distintas formas de vivir y enfermar; también influyen las políticas públicas, las maneras de
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organizar la distribución de bienes materiales y simbólicos y los diferentes modos que
tienen las personas para dispensarse cuidados.
En el plano individual las personas construyen estrategias de cuidado de acuerdo con sus
experiencias personales, intereses, conocimientos, inquietudes y modos particulares de
vivir. La implementación de una política de Educación sexual integral desde la escuela es
un aporte específico que hace el Estado al propiciar prácticas que favorezcan las
capacidades de los niños y los jóvenes para responder a los desafíos que les requiere el
cuidado de su salud en el contexto en que viven.
El cuidado hacia uno mismo y hacia el otro forma parte de un proceso que se construye
cotidianamente en la relación con aquellos otros que acompañan en el crecimiento:
familiares, amigos, compañeros y maestros.
C) Los Derechos Humanos
Una importante cantidad de leyes de orden internacional y local reconocen los derechos
humanos como fruto de tensiones y conflictos. Sin embargo, es preciso traducir esos
derechos en políticas concretas y en propuestas capaces de consolidar y llevar adelante
acciones que cristalicen el marco legal.
Enmarcar la educación sexual en los Derechos Humanos, es reconocer la importancia que
estos tienen en la formación de sujetos de derecho, la construcción de la ciudadanía y la
reafirmación de los valores de la democracia. Instala al mismo tiempo el compromiso y la
responsabilidad del Estado por garantizar el acceso a contenidos curriculares y a
información pertinente y actualizada que contribuya, entre otros aspectos, al cuidado de la
propia salud y la de los demás.
Revalorizar el marco de los derechos significa en esta propuesta promover el derecho a la
vida, a la salud, a la identidad, a la información, a la integridad, al respeto por las
diferencias y al cuidado de uno mismo y del otro. Implica también comprometer y
revalorizar el rol de los adultos en el cumplimiento de esos derechos y en el proceso de
acompañar el desarrollo y crecimiento de niños y jóvenes que transitan por la escuela.
PROPÓSITOS
• Proporcionar el marco conceptual y práctico que permita la implementación de la
ley 2110 de Educación Sexual Integral.
• Favorecer una sólida formación inicial para la enseñanza de contenidos y formación
de actitudes que se basan en la Educación sexual integral.
• Promover la comprensión del desarrollo biopsicosexual como un proceso que
transcurre en etapas a lo largo de la vida, cuyo resultado es la formación de un
sujeto activo, en interacción con su contexto.
• Propiciar el abordaje de la Educación sexual integral en toda su complejidad,
teniendo en cuenta sus múltiples aspectos: biológico, psicológico, sociocultural,
ético, jurídico.
• Promover la importancia del trabajo conjunto con los sectores de Salud, y el
Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes.
• Brindar información sobre el marco legal de referencia para la educación sexual, en
el ámbito internacional, nacional y local.
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• Favorecer la apropiación del marco conceptual y abordaje del trabajo en prevención
y promoción de la salud, desde la escuela.
• Brindar datos conceptuales y herramientas para intervenir en situaciones donde se
vulneren los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
• Reflexionar sobre la incidencia que tiene la función de la escuela y el rol del
docente en los procesos de educación sexual espontáneos y planificados.
• Promover la construcción de criterios pedagógicos para la selección de materiales
didácticos según las diferentes etapas evolutivas;
• Proporcionar herramientas para el trabajo conjunto con las familias y con otros
docentes de la institución escolar.
• Generar oportunidades para estimular la reflexión crítica sobre la propia práctica
profesional.

1 comentario - Plan nuevo 2010 formacion docente Nivel Inicial ( Parte III)

josegoli
esta bueno....lo bajare para mi informacion..gracias